محبوبترینها
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان میشوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
سیگنال در ترید چیست؟ بررسی انواع سیگنال در ترید
بهترین هدیه تولد برای متولدین زمستان: هدیه‌های کاربردی برای روزهای سرد
در خرید پارچه برزنتی به چه نکاتی باید توجه کنیم؟
سه برند برتر کلید و پریز خارجی، لگراند، ویکو و اشنایدر
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1826140505
الزام در آینة آیة «لا اکراه» - بخش دوم و پایانی مشکل گذار از هست ها به بایدها
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: الزام در آینة آیة «لا اکراه» - بخش دوم و پایانی
مشکل گذار از هست ها به بایدها
برای تربیت دینی، مربیان میتوانند از روشهای گوناگونی بهره‌گیرند. یکی از این روشها «الزام» است که در آن افراد به پذیرفتن دین، افزایش میزان ایمان، فراگیری آموزههای دین و انجام دستورهای عملی دین وادار میشوند.
بخش دوم و پایانی بررسی و نقد رویکرد دوم از مهمترین نقاط قوت این رویکرد، ارج نهادن به میراث گرانبهای علوم عقلی اسلامی، بخصوص حکمت متعالیه است. این گروه به رغم ارزش فراوانی که برای فلسفة اسلامی قایل اند، اما کاستیهای آن را نیز می پذیرند؛ ازاینرو، این ادعا که این گروه حکمت متعالیه را متعالی از نقد میدانند (باقری، 1389، ج 1، ص 28)، شاید منصفانه نباشد؛ زیرا پیروان حکمت متعالیه نیز نقدپذیری این فلسفه را می پذیرند و درعمل نیز نقدهای فراوانی بر نظریات ملاصدرا وارد کرده اند و اصلاحات فراوانی نیز به وجود آورده اند. مثلاً، پاورقیهای ملا هادی سبزواری، علامه مظفر و علامه طباطبایی بر اسفار، یا تعلیقة استاد مصباح و استاد فیاضی بر نهایه و دهها آثار دیگر از فیلسوفان مسلمان معاصر، حاکی از پویایی فلسفة اسلامی و روحیة نقاد پیروان حکمت متعالیه است. با وجود این، طرفداران این رویکرد، معتقدند که وجود این کاستیها، نباید موجب شود چوب حراج به این فلسفه زده شده، همه را التقاطی و مردود بدانیم. به چه دلیل این همه نقاط قوت و پیشرفتهای خیره کننده را نادیده انگاشته و به آنها بی اعتنایی کنیم؟ هرچند فلسفة اسلامی نقدپذیر است، اما نقد نیازمند تبحر و توانمندی است و حداقل پیش نیاز آن فهم و درک عمیق فلسفة اسلامی است؛ بنابراین، تنها کسانی میتوانند آن را نقد کنند، که توانمندی نقد را داشته باشند. اسلامی بودن و برخاستن فلسفة اسلامی از متن فرهنگ و منابع اسلامی، از مسائل مهم است که متفکران اسلامی از آن دفاع کرده و برای آن بسیار ارزش قایل شده اند. شهید مطهری در مقالة سیر فلسفه در اسلام، برای دفاع از اسلامی بودن فلسفة اسلامی، مسائل آن را به چهار دسته تقسیم میکند: 1. مسائلی که تقریباً به همان صورت اولی که ترجمه شده باقی مانده است؛ 2. مسائلی که در فلسفة اسلامی کامل شده اند؛ یعنی فلسفة اسلامی پایههای آن مسائل را مستحکمتر کرده است به گونه ای که شکل استدلال را تغییر داده یا استدلالهای جدیدی که اهمیت فوق العاده دارد به آنها اضافه کرده است؛ 3. مسائلی که هرچند از نظر صوری تفاوت چندانی نکرده، اما به لحاظ محتوایی به کلی تغییر کرده است؛ 4. مسائلی که هم از نظر صوری و هم محتوایی تغییر کرده است؛ به بیان دیگر، مسائلی کاملاً جدیدی اند که در فلسفة اسلامی مطرح شده است. وی پس از این دسته بندی، فلسفة اسلامی موجود را به دلیل تغییرات فراوان و اساسی که تاکنون در آن به وجود آمده است، دارای هویت مستقل و اسلامی میداند و مینویسد: اگر مابعدالطبیعة ارسطو را، که ترجمهاش در دست است، در نظر بگیریم و با کتب متأخرین فلاسفة اسلامی، از نظر نظم و ترتیب مطالب مقایسه کنیم، شباهت کمی میان آنها می بینیم (مطهری، 1386، ص 26-27). همچنین او با اشاره به برخی تغییرات دیگر و بعد از بیان تفصیلی دستههای چهارگانه، مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی را عمده و ستون فقرات فلسفة اسلامی می شمرد و از این مسائل در مقام پایه و مبنای اکثر مسائل در فلسفة اسلامی یاد میکند (همان، ص 31). آنچه شهید مطهری از آن به مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی یاد میکند، همانگونه که ستون فقرات فلسفة اسلامی به شمار میرود، در استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت از فلسفة اسلامی، نیز منبع اصلی استنتاج همین مسائل خواهد بود؛ ازاینرو، میتوان گفت آنچه منبع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت قرار گرفته عمدتاً مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی است. بنابراین، هرچند فلسفة اسلامی از فلسفة یونان اثر پذیرفته است، اما اولاً، تعامل فیلسوفان اسلامی با فلسفه و افکار ترجمه شده نه مقلدانه، بلکه تعامل فعال و حقیقت جویانه بوده؛ ثانیاً، فیلسوفان اسلامی، به شدت، دغدغة درک جهانبینی اسلامی با تکیه بر متون دینی و دیگر منابع معرفتی اسلام داشته اند. اما در عین حال، مطالعة اندیشههای فلسفی دیگران و استفاده از آنها را نیز جایز می دانستند. حقیقت این است که نباید به هرآنچه در جهان اسلامی پرورش نیافته است با دیدة انکار نگریست، بلکه باید اندیشه و حرف حق را حتی از اهل باطل، پذیرفت؛ از همین رو، مجاز دانستن دادوستد روشی و محتوایی با دیگر مکاتب فکری، از ویژگیهای مهم رویکرد دوم به شمار میرود. در واقع، این رویکرد حس حقیقت جویی انسان را ستوده و برای دستاوردها و ادراکات عقلی اعتبار قایل است، حتی اگر این دستاوردها در تمدنها و ملل غیرمسلمان شرح و بسط یافته باشد؛ چنانکه در مسائل رفتاری نیز احکام دینی همگی تأسیسی نیستند، بلکه برخی آنها امضایی اند. در واقع، اسلام با پذیرش احکام و آداب و رسوم سالم و منطقی ملل و اقوام دیگر، اسلامی بودن آنها را نیز تأیید کرده است؛ بنابراین، در یک رویارویی فعال و در چارچوب نظام فکری اسلام، اگر اندیشههای معقول ملل دیگر را بپذیریم، میتوانیم آنها را اسلامی نیز به شمار آوریم. به همین دلیل، برخی محققان مسلمان، اندیشههای معقول و منطقی را چه فلسفی باشد و چه علمی، در هر زمان و مکانی که شکل گرفته باشد، به این دلیل که مطابق واقع و حکم عقل است، کاملاً دینی و اسلامی میدانند (جوادی آملی، 1383، ص 82-79). واقع بینی، پرهیز از ایدآلگرایی و سهولت در انجام کار نیز از دیگر امتیازات این رویکرد شمرده میشود؛ زیرا آغاز کار از نقطة صفر یک رویکرد ایدئالی و در عمل بسیار دشوار و زمانبر خواهد بود؛ اما به رغم نقاط قوتی که در این رویکرد وجود دارد، مهمترین ضعف آن تمرکز بر اندیشههای فیلسوفان است که در عمل ممکن است محققان را از اهتمام جدی به منابع دینی باز دارد. این بی توجهی یا کم توجهی، ممکن است التقاط اندیشههای بیگانه با اندیشههای اسلامی را در پی داشته باشد؛ زیرا با توجه به اینکه فلسفة اسلامی، حداقل در بدو تأسیس، متأثر از فلسفههای دیگر بود، احتمال التقاط در آن وجود دارد؛ مثلاً، فلسفة مشاء در عالم اسلام، حاصل پذیرش فلسفة ارسطویی، با تغییراتی است که در آن صورت پذیرفت. اما با وجود همة این تغییرات، ارسطویی بودن فلسفة مشاء، همچنان معنادار است، چنانکه دیگر نظامهای فلسفی موجود در جهان اسلام، حتی حکمت متعالیه نیز کمابیش گرفتار این آسیبها می باشند. ازاینرو، درصورت استنتاج همین نقاط ضعف، میتواند دامنگیر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی برگرفته از این فلسفهها نیز شود (باقری، 1389، ج 1، ص 28). ضعف دیگر این رویکرد آن است که حتی درصورت موفق بودن استنتاج، محصول بهدست آمده از آن، نمیتواند مطلوب جامعة اسلامی را که فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است، به صورت کامل، تأمین کند؛ زیرا برآیند استنتاج حتی از حکمت متعالیه، فلسفة اسلامی تعلیموتربیت خواهد بود نه فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی. به بیان دیگر، در صورتی که منبع استنتاج حکمت متعالیه باشد، استنتاج از اندیشههای فلسفی و برداشتهای دینی افراد خاص صورت گرفته است، درحالیکه آنچه مطلوب و مورد نیاز جامعة اسلامی برای ساماندهی و عمق بخشیدن به تعلیم و تربیت اسلامی است، فلسفة تعلیموتربیتی است که مستقیماً از منابع اسلامی استنتاج شده باشد. 3. رویکرد استنتاج از فلسفة اسلامی و استمداد از منابع دینی در این رویکرد فلسفة اسلامی هم از نظر روش و هم از نظر محتوا به مثابة منبع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی لحاظ میشود، اما برخلاف رویکرد پیشین، اولاً محقق با توجه به برخی نواقص و احیاناً ناخالصیهایی که ممکن است در فلسفة اسلامی وجود داشته باشد، آنها را با معیارها و آموزههای قطعی دین مبین اسلام محک میزند؛ ثانیاً می کوشد، فلسفة تعلیم و تربیت استنتاج شده را به صورت پالایش شده و نابتر به جامعة اسلامی تقدیم کند؛ به بیان دیگر، محقق به سبب سهولت کار، برای تلاشها و دستاوردهای فیلسوفان مسلمان بهای شایسته قایل شده است و نخست به سراغ نظامهای فلسفی موجود میرود، اما با اعتقادی که به برتری وحی و سنت قطعی بر فلسفه دارد، اولاً مواردی را که درخور نقد و تأمل می یابد، با معیارها و آموزههای قطعی دین محک میزند؛ ثانیاً می کوشد، با مراجعه به منابع دینی، افزون بر اعتباربخشی دینی به دریافتهای فلسفی خود، کمبودها را نیز تکمیل کند و فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی نابتر و کاملتر را با استمداد از منابع دینی سامان بخشد. در این رویکرد استفاده از فلسفه محدود به گردآوری و فرضیه پردازی نیست، بلکه حتی در مقام تبیین و اعتباربخشی نیز از فلسفه استفاده میشود؛ ولی برای تأمین هرچه بیشتر اعتبار اسلامی یافتههای خود، آنها را در معرض قضاوت معیارهای قطعی دین نیز قرار میدهد. از محققانی که طرفدار این رویکرد است، میتوان از سعید بهشتی نام برد. ایشان استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از فلسفة اسلامی را در سه سطح پیش استنتاجی، استنتاجی و پس استنتاجی دسته بندی میکند: 1. سطح پیش استنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، در این سطح عبارت است از گرد آوری، تنظیم، و تدوین دیدگاههای فیلسوفان در باب تعلیموتربیت. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در این سطح، به این دلیل که همراه با خلق و ابداع نیست، هویت تاریخی دارد؛ 2. سطح استنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح عبارت است از کوشش منظم، منطقی و ضابطه مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای استکشاف و استنتاج دیدگاه تربیتی فیلسوفان اسلامی، بدون اینکه آنها را با معیارهای دینی محک زده و تکمیل کرده باشد؛ 3. سطح پس استنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت در سطح سوم، افزون بر دو مرحلة قبل، با نوآوری و ابداع مبانی فلسفی تازة اسلامی ازیک سو، و خلق دیدگاههای تربیتی متناسب با آنها ازسوی دیگر همراه است (بهشتی، 1386، ص 23-25). بنابراین، در این رویکرد محقق محدود به سطح استنتاج از اندیشههای فلسفی فیلسوفان مسلمان نمیشود، بلکه به سطح سوم میرود که در آن، افزون بر اینکه در مقام داوری و اعتباربخشی، اندیشههای فلسفی و مسائل تربیتی استنتاج شده از آنها با باورها و آموزههای قطعی اسلام محک زده میشوند، به تهذیب آنها از نقاط ضعف و سپس تکمیل مسائل باقیمانده نیز میپردازد. به همین سبب، نتیجة استنتاج را هم میتوان فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت، یعنی مبانی فلسفی ای که از فلسفة اسلامی استنتاج شده و ناظر به تعلیم و تربیت اسلامی است، نامید و هم از آن حیث که با معیارها و آموزههای قطعی دین، محک خورده و تکمیل شده است، میتوان آن را فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی نامید و وصف اسلامی بودن را به آن نسبت داد. در این دیدگاه، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، یعنی کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده مندِ فیلسوفِ تعلیم و تربیت است، برای استنتاج دیدگاههای تربیتیِ فیلسوفان مسلمان از اندیشههای فلسفی آنان در زمینة مبانی، اهداف، اصول، برنامهها و روشهای تربیتی. به علاوه محک زدن آنها با باورها و آموزههای قطعی اسلام و تهذیب و تکمیل آنها با استمداد از منابع اسلامی. پیشفرض طرفداران این رویکرد آن است که در حکمت نظری بسیاری از مباحث، بدیهی یا قریب به بدیهی اند، چنانکه در عرصة حکمت عملی نیز برخی ارزشها ذاتی و برای همگان پذیرفتنی است؛ مثلاً، در حکمت نظری، اصل امتناع و ارتفاع تناقض، اصل علیت و غیره، از امور بدیهی به شمار می روند؛ چنانکه حسن عدل و قبح ظلم نیز ذاتی آنهاست و در هیچ زمان، مکان و وضعیتی از آنها سلب نمیشود. اموری که حسن و قبح ذاتی دارند، در عرصههای همچون فلسفة حقوق، فلسفة سیاسی، فلسفة اخلاق و فلسفة تعلیم و تربیت نقش بسیار اساسی دارند. بنابراین برای استنتاج فلسفههای مضاف اسلامی، ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی میتوان به فلسفة اسلامی تکیه کرد؛ زیرا اساس آن بر بدیهیات است و در بنیاد با دین و آموزههای دینی همنوایی دارد. این گروه معتقدند متفکران مسلمان، باید با استفاده از سرمایة گرانبهای فلسفة اسلامی موجود، تلاشهای ارزشمند پیشینیان خود را هرچه بیشتر به کمال و تمام نزدیک کنند و ابعاد مختلف و زوایای گوناگون آن را مورد مداقه و کاوشهای عمیقتر قرار دهند. بخصوص برای استنتاج فلسفههای مضاف از فلسفة اسلامی، ظرفیت و ضرورتهای بس فراوان برای پژوهش وجود دارد و از این منظر، به یک معنا فلسفة اسلامی در آغاز راه است. البته، در این مسیر باید به کاستیهای فلسفة اسلامی نیز توجه شود و تنها به استنتاج از آن بسنده نکرد، بلکه اولاً، بکوشیم با توجه به معیارها و آموزههای قطعی دین مانع راهیابی ضعفها به فلسفههای اسلامی مضاف، ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی شویم؛ ثانیاً، با استمداد از منابع دینی به تکمیل مسائل فلسفههای مضاف بپردازیم. با وجود این نیز نمی توان ادعا کرد آنچه استنتاج شده است یقیناً و کاملاً اسلامی و عاری از هرگونه عیب و نقص است؛ زیرا برداشت افراد غیرمعصوم از منابع دینی همواره، میتواند نقد شود. بررسی و نقد رویکرد سوم تأکید بر حقیقت جویی و تعامل فعال با اندیشههای عقلی از نقاط قوت این رویکرد به شمار میآید. در این رویکرد تعامل فعال و حداکثری میان دین و فلسفه پذیرفته میشود. این گروه معتقد است توجه به معیارها و آموزههای قطعی دین، اجتناب ناپذیر است، اما برای هرچه پربار کردن فلسفة اسلامی و شاخههای گوناگون آن، حتی میتوان با تعامل فعال با اندیشههای غیراسلامی، گرایشهای مختلف فلسفة اسلامی را به درجة مطلوب و کمال درخور شأنش نزدیکتر ساخت. بنابراین، اصل استفاده از اندیشههای سالم و معقول دیگر ملتها و اقوام برای پیشبرد پژوهشهای فلسفی در عرصههای مختلف فلسفة اسلامی، هیچ خدشه ای در اسلامی بودن آن ایجاد نمیکند؛ زیرا این تعامل نه از سر تقلید و اثرپذیری، بلکه از سر حقیقت جویی و حق پذیری است که فطری و در نهاد هر انسانی نهفته است. توجه به برتری تعالیم وحیانی بر فلسفه و آرای فلسفی، از دیگر مزیتهای این رویکرد است. طرفداران این رویکرد، نه ادعای توافق و سازگاری تمام عیار فلسفة اسلامی با آموزههای اسلام را دارند و نه مدعی کمال نهایی فلسفة اسلامی اند و نیز قایل به کنار گذاشتن منابع دینی یا احیاناً تقدم فلسفه بر منابع دینی نیستند، بلکه با پذیرش اصل حاکمیت وحی و گستردهتر بودن حوزة آن در مقایسه با حوزة ادراکات عقلی، معتقدند میتوان از اسلامیت فلسفة اسلامی، دفاع و فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را از آن استنتاج کرد. طرفداران این رویکرد، همچنانکه نقدپذیری فلسفة اسلامی را می پذیرند، نقدپذیری فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی استنتاج شده از آن را نیز می پذیرند؛ ازاینرو، معتقدند باید از سطح استنتاج فراتر رفت و به تهذیب مسائل استنتاج شده و تکمیل مسائل باقیمانده پرداخت. به نظر میرسد، مهمترین ضعف این رویکرد آن است که منبع استنتاج را اولاً و بالذات فلسفة اسلامی میداند و به منابع دینی بیشتر برای تهذیب و پالایش برداشتهای فلسفی و تکمیل مسائل باقیمانده مراجعه میکنند؛ به بیان دیگر، در مقام اعتباربخشی، تعالیم دینی را برتر از یافتههای فلسفی میدانند و منابع دینی را در جایگاه داور و حکم قرار میدهند، اما از نظر تقدم زمانی و در مقام گردآوری و فرضیه سازی، اول به فلسفه، سپس به منابع دینی، مراجعه میکنند. درحالیکه همین تقدم زمانی گاه موجب میشود ذهن و چارچوب فکری فرد، تحت تأثیر کامل اندیشههای فلسفی شکل بگیرد و بر برداشتهایش از دین اثر گذارد. ازاینرو، ممکن است فرد با همان پیشفرضهای فلسفی خود دین را دریابد و عملاً موفق به تهذیب و تکمیل اندیشههای فلسفی نشود. بنابراین، میتوان گفت فلسفة تعلیم و تربیت استنتاج شده از فلسفة اسلامی، هرچند در معرض داوری آموزههای دینی قرار میگیرد؛ چون بیشتر متأثر از فلسفه است نه آموزههای دینی، نمی توان آن را فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی خواند، بلکه باید آن را فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت نامید. درنتیجه، هرچند برون داد این رویکرد، از برون داد رویکرد دوم، اسلامیتر و نابتر خواهد بود، لیکن هنوز با مطلوب و ایدئال جامعة اسلامی که همان فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است، فاصله دارد. البته، باید به این نکته نیز توجه کرد که درک فلسفی بیشتر به فهم عمیق آموزههای دینی کمک میکند؛ ازاینرو، تقدم زمانی دانش فلسفی از باب مقدمة درک عمیق دین، نه تنها ضعف نیست، بلکه از محاسن و نقاط قوت شمرده میشود. 4. رویکرد استنتاج از منابع دینی و استمداد از علوم عقلی اسلامی برخی معتقدند با مراجعه به منابع دینی و اصل قرار دادن تعالیم وحیانی و در عین حال بهره گیری از میراث گرانبهای علوم عقلی اسلامی و دستاوردهای معتبر تجربی، میتوان فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را سامان داد. در این رویکرد، اساس قرار دادن باورها و آموزههای برخاسته از منابع اسلامی برای استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، مانع از آن نیست که از فلسفة اسلامی و حتی دیگر مکاتب فکری و دستاوردهای تجربی ـ به شرطی که به منزلة منابع فرعی لحاظ شوند و با روح اسلامی هماهنگ باشند ـ بهره برداری شود. به همین سبب، با آنکه در این رویکرد، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی هویتی مستقل دارد و برگرفته از منابع دینی است، این استقلال نه مانع از بهره وری آن از نظامهای فلسفی میشود و نه مانع از مشابهتهای آن با دیگر نظامهای فلسفی و تربیتی. بر این اساس، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، تا آنجا که فلسفه است، ویژگیهای اساسی فلسفه- همچون جامعیت، وسعت منظر، قابلیت اعتبارسنجی به صورت عقلی و برون دینی ـ را داراست و تا آنجا که به تعلیم و تربیت مربوط میشود، این ویژگیها را در حوزة تعلیم و تربیت وارد میکند و برای فهم و حل مسائل آن به کار میگیرد و از آنجا که اسلامی است، مبتنی بر معارف اسلامی و هماهنگ با روح آن است. این گروه با اعتقاد به جامعیت حداکثری و جاودانگی آموزههای دین مبین اسلام ازسویی، و نگاه مثبت به علوم عقلی اسلامی و تجربة معتبر بشری ازسوی دیگر، می کوشند، با مبنا قرار دادن اندیشههای بنیادین اسلام در عرصههای مختلف هستی شناسی، معرفت شناسی، انسان شناسی و ارزش شناسی و الهیاتی، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را سامان بخشند؛ مثلاً، شاید بتوان اثر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را که زیر نظر آیت الله مصباح انجام گرفته است، از این دست شمرد. مؤلفان در این کتاب پس از یادآوری عقل منبعی و مقید بودن ارزش حکم آن به نداشتن تضاد با آموزههای قطعی دینی، مینویسند: بر این اساس، ما با استفاده از آیات و روایات و به مدد عقل و نیز با بهره گیری از میراثی که اندیشمندان مسلمان در دانشهایی همچون کلام و فلسفه به یادگار گذاشته اند، و در برخی موارد، با بهره گیری از تجربه، مبانی مختلف تعلیم و تربیت اسلامی را در حوزههای پنجگانه استخراج میکنیم. آنگاه به کمک مبانی به تعیین سایر مؤلفههاـ یعنی اهداف، اصول، ساحتها، مراحل، عوامل، موانع و روشهای تعلیم و تربیت اسلامی ـ می پردازیم (مصباح، 1390، ص 64). در چند مورد بر این نکته تأکید شده است که منبع استنتاج باید منابع دینی باشد؛ برای نمونه، آنجا که راه دستیابی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را بیان میکند: حال اگر تعلیم و تربیت را به وصف اسلامی متصف ساختیم، طبیعی است که برای دستیابی به فلسفة آن (یعنی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی) باید مبانی و مسائل کلان یادشده را از منابع اسلامی بجوییم (همان، ص 63). در جایی دیگر بر این مطلب تأکید شده است که تکیه گاه باید مبانی دینی باشد: هرچند از فلسفه تعلیم و تربیت امور گوناگونی قصد میشود و برای استخراج آن از روشهای مختلف، بهره میگیرند، یکی از روشها این است که بدون پرداختن به سایر دیدگاهها، مستقیماً مبانی مورد قبول اسلام و آثار و نتایج آن در مباحث تعلیم و تربیت اسلامی استنتاج شود (همان، ص 19). شاید از قید بدون پرداختن به سایر دیدگاهها اینگونه برداشت شود که ایشان توجهی به علوم عقلی اسلامی و تجربة قطعی نداشته اند. اما از عبارات پیشین که به صورت مستقیم نقل شد و همچنین از مجموع کتاب به راحتی میتوان فهمید که آنان نه تنها برای علوم عقلی اسلامی بسیار ارزش قایل اند و از آن برای سامان بخشیدن به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، بهرههای وافر برده اند، بلکه برای تجربه نیز جایگاهی شایسته در نظر گرفته اند. در واقع، قید مزبور بیانگر این مطلب است که باید منبع اصلی استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را منابع دینی بدانیم و مستقیم به منابع دینی مراجعه کنیم، نه اینکه نخست به علوم عقلی و تجربه، و پس از آن به منابع دینی مراجعه کنیم؛ از همین رو، در این دیدگاه به عقل منبعی و تمایز آن با عقل مصباحی که صرفاً ابزار فهم متون دینی است، توجه داده میشود، اما در عین حال اعتبار عقل منبعی نیز به نداشتن تضاد با آموزههای قطعی دینی مقید است. عقل نیز از نظر اسلام حجتی الهی است و نه تنها ابزاری برای فهم متون دینی، که گاه خود منبعی از منابع شناخت دین است... . عقل پیام آور شرع است و حکم آن حکم شرعی به حساب میآید؛ به گونه ای که در این موارد، تنها یک حاکم و یک حکم وجود دارد؛ نه آنکه پس از صدور حکم عقلی، به حاکم دیگری نیاز باشد تا حکم شرعی دیگری را انشاء نماید. با اینهمه، اعتبار دادههای عقل منبعی وابسته به شرایطی است که یکی از آنها ناسازگار نبودن این دادهها با آموزههای قطعی دینی است (همان، ص 63). در نتیجه، میتوان گفت که براساس رویکرد چهارم، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، علمی است درجه دوم و ناظر به علم تعلیم و تربیت اسلامی که در آن ضمن تحلیل مهمترین کلید واژگان به کار رفته در تعلیم و تربیت اسلامی، مبانی مختلف آن را (اعم از مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی) می کاود؛ همچنین، اهداف تعلیم و تربیت اسلامی، اصول، ساحتها و مراحل، عوامل و موانع و روشهای آن و رابطة آنها را با یکدیگر بررسی میکند (همان، ص 38). سعید بهشتی، نیز در برخی آثار خود به این رویکرد گرایش دارد. به باور وی، با دو رویکرد میتوان به مطالعه و بررسی تربیت دینی پرداخت: درون دینی و برون دینی. رویکرد برون دینی به تربیت دینی، یعنی مجموعهای از تحلیلهای عقلانی و نظری در باب تربیت دینی؛ اما اگر اینگونه تحلیلها در چارچوب آموزههای دین خاص صورت پذیرد و به آن آموزهها متعهد و پایبند نیز باشد، رویکرد درون دینی به تربیت دینی پدید میآید. با توجه به دو رویکرد، دو گونه روش شناختی پژوهشی نیز شکل میگیرد: روش شناختی تحلیلی که مخصوص رویکرد برون دینی است و روش شناختی تحلیلی ـ استنادی که ویژة رویکرد دورندینی به تربیت دینی است. هنگامی که سخن از فلسفة تربیت دینی از دیدگاه اسلام به میان میآید، رویکرد و روش دوم مد نظر خواهد بود. نقطة اشتراک هر دو رویکرد تحلیل عقلانی است، اما تفاوت اساسی آن دو در این است که رویکرد برون دینی الزاماً تعهدی به آموزهها و رهنمودهای وحیانی ندارد و تربیت دینی را فقط با عیار عقل و در چارچوب اندیشة متفکران می سنجد، درحالیکه رویکرد دوم، فلسفة تربیت دینی را از درون دین میجوید و طرح نظری خود در این مقوله را مناسب و ملایم با آموزهها و بینشهای دین پی می نهد. وی در ادامه رویکرد خود را برای تأسیس فلسفة تربیت دینی اینگونه بیان میکند: سبکوسیاق این نوشتار را رویکرد درون دینی تشکیل میدهد؛ زیرا فلسفة تربیت دینی از دیدگاه اسلام، ریشه و مایه در آخرین و کاملترین دین توحیدی دارد که عقل را پایه و اساس انسانیت، حجت باطنی خداوند، وسیلة فهم و دریافت معارف بنیادی دین و یکی از منابع استنباط احکام فقهی اسلام معرفی میکند (همان، ص 21، ص 39). وی دربارة مبانی تعلیم و تربیت اسلامی که اساس اسلام نیز شمرده میشود، مینویسد: مبانی تربیت دینی از دیدگاه اسلام، اوصاف وجودی انسان، جهان و آفریدگار انسان و جهان اند که از متون اسلامی استخراج و به یکی از دو شکل بسیط، یعنی مفاهیم، یا مرکب، یعنی گزارههای اخباری یا توصیفی بیان میشوند و شالودة استخراج و تدوین اهداف، اصول، برنامهها و روشها به شمار می آیند (همان، ص 29-30). اگر قوام این رویکرد را تکیه بر منابع دینی در عین استفاده از میراث گرانسنگ معارف عقلی اسلامی، بدانیم، میتوان گفت رویکرد تهیه کنندگان مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، نیز همین رویکرد چهارم است؛ زیرا در چند جای کتاب بر این نکته تأکید شده است که منبع اصلی استنتاج و استنباط فلسفة تربیت، منابع اسلامی است؛ در عین حال از دستاوردهای متقن متفکران مسلمان نیز استفاده، و راه دادوستد با دیگر مکاتب فکری را نیز باز میکند. ازجمله آنجا که به روش شناسی تحقیق میپردازد: با التزام به بهره مندی مبانی اساسی تربیت از مفاد تعالیم اسلامی یا سازگاری با آنها و تلاش عقلانی برای تبیین فلسفة تربیتی جمهوری اسلامی ایران براساس این مبانی، کوشیدهایم تا محصول این تلاش، مصداقی از "فلسفة تربیت اسلامی" تلقی گردد (صادق زاده، 1390، ص 31). در بند یکم از بند ششم، شیوة کاری خود و مراحل آن را اینگونه بیان میکنند: نخست با استفاده از منابع معتبر دینی ـ یعنی تعالیم اسلامی برگرفته از قرآن کریم و سنت معتبر، معارف اصیل اسلامی (بیانات روشمند عالمان مسلمان در مقام شرح و تفسیر تعالیم اسلامی) ـ و نیز با تحلیل و تقریر دیدگاههای مشهور در بین فیلسوفان مسلمان، به ویژه پیروان حکمت متعالیه صدرایی، و نیز با مراجعه به تحقیقات پیشین در زمینة تبیین مبانی فلسفی تربیت از منظر اسلامی، مجموعهای از گزارههای مدلّل دینی و فلسفی را تحت عنوان "مبانی اساسی تربیت" برگزیده و آنها را پس از دسته بندی، به اختصار تبیین نمودهایم (مبانی نظری، 1390، ص 32). اعتقاد به جامعیت، جاودانگی و غنامندی منابع دینی و در عین حال توجه جدی به عقل منبعی از ویژگیهای مهم این رویکرد شمرده میشود. به علاوه، بهره وری از میراث گرانسنگ علوم عقلی اسلامی و اجازة تعامل فعال و حقیقت جویانه با دیگر مکاتب فکری، در کنار بهره برداری از تجربیات معتبر بشری، سبب میشود فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی غنی، پویا و کارآمد باشد. در این رویکرد، وحی، شهود، عقل و حس به مثابة منابع معرفت، هر یک در جایگاه شایسته و سلسله مراتبی خود قرار خواهد گرفت و درنتیجه، دین، فلسفه و علم هر یک جایگاه شایستة خود را باز خواهد یافت. توجه به این نکته نیز لازم است که فلسفة تعلیم و تربیت، هم میتواند ناظر به علم تعلیم و تربیت و هم ناظر به فرآیند تعلیم و تربیت باشد. اما اگر مانند نویسندگان کتاب فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، آن را دانش درجه دوم بدانیم، که با نگاه فر ارونده علم تعلیم و تربیت را واکاوی فلسفی میکند، بخشی از قلمرو و کارکرد این رشته که مربوط به فرآیند تربیت است، نادیده انگاشته خواهد شد. روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از مباحث بسیار مهم که در ساماندهی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی باید به آن توجه شود، روش شناسی پژوهش در این عرصه است. هرچند تنها برخی محققان (خسرو باقری) به صورت مستقل و در بخشی از یک فصل کتاب، به بیان این روش میپردازد، به اذعان همة محققانی که نظریات و آثارشان بررسی شد، اصلیترین روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، روش استنتاجی است. هرچند به گشودگی روش شناختی و استفاده از ظرفیتهای دیگر روشها نیز توصیه شده است، در عمل همه از روش استنتاجی بهره برده اند، ولی به شرح و بسط آن نپرداخته اند. برای استفاده از این روش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی سه صورت متصور است: أ) روش پیشرونده یا لمی: در این روش، قبل از تعلیم و تربیت اسلامی، نخست مبانی آن در عرصههای مختلف هستی شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی، الهیاتی و ارزش شناختی، از منابع دینی استنتاج میشود، سپس اهداف، اصول، روشها، مراحل، ساحات، عوامل و موانع تعلیم و تربیت اسلامی را براساس این مبانی از منابع دینی استنتاج کرده، آنگاه تعلیم و تربیت را براساس فلسفة تعلیم و تربیت استنتاج شده از منابع دینی، ساماندهی میکنیم؛ ب) پس رونده یا إنی: در این روش، اول تعلیم و تربیت اسلامی را از منابع دینی استنباط میکنیم، آنگاه فلسفة آن را با استمداد از علوم عقلی اسلامی، از منابع دینی، استنتاج می نماییم؛ ج) دوسویه: در این روش، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی و تعلیم و تربیت اسلامی، میتواند با همدیگر رابطة دوسویه داشته باشد و همزمان با نگاه دوسویه به کار ساماندهی هر دو بپردازیم. روش استنتاجی در فلسفة تعلیم و تربیت، به رغم ظرفیتهایی که دارد، با یک سلسله محدودیتهایی نیز رو به روست که مهمترین آنها مشکل گذار از هست به باید است. در این نوشتار بررسی ظرفیتها و محدودیتهای این روش ممکن نیست؛ ازاینرو، مهمترین مشکلی که فرا روی این روش قرار دارد، و نیز مهمترین راه حل آن را به صورت مختصر بیان خواهیم کرد. 1. مشکل گذار از هستها به بایدها اساس مشکل پیش گفته در این است که عده ای تصور کرده اند، قلمرو حکمت نظری از قلمرو حکمت عملی کاملاً جداست و میان آن دو خلأ پرناشدنی وجود دارد. به همین دلیل، از دو مقدمة مشتمل بر است که مربوط به قلمرو حکمت نظری است، نمی توان گزارهای تجویزی و مشتمل بر باید را که مربوط به حکمت عملی است، استنتاج کرد. اگر بخواهیم باید و نباید را از هست و نیست استنتاج کنیم، بین نتیجه و مقدمه، هم از نظر قضیه و هم از نظر مفردات، گسیختگی پیش میآید. گسیختگی در کل قضیه این است که مقدمات واقعاً قضیه اند، ولی نتیجه حقیقتاً قضیه نیست؛ زیرا انشایی و اعتباری است. روشن است که میان انشا و خبر تناسبی وجود ندارد؛ بنابراین از دو مقدمة خبری یک نتیجة انشایی که شبیه جمله خبری است، نه خود خبر، استنباط نمیشود. ناهماهنگی دیگر میان نتیجه و مقدمتین آن درخصوص مفردات است؛ زیرا موضوع و محمول مقدمتین که براساس هستها تنظیم میشود، حقایق خارجی و واقعیتهای عینی اند؛ اما موضوع و محمول نتیجه که باید است مطلبی اعتباری است نه واقعی (اوکانر، 2010، ص 53؛ سروش، 1358، ص 205-217؛ جوادی، 1375، ص 32). راه حل مشکل گذار از هست به باید متفکران مسلمان برای مشکل گذار از هستها به بایدها، راه حلهای متعددی بهدست داده اند، ولی برای اختصار فقط یکی از این راه حلها را به صورت مختصر بیان خواهیم کرد. برخی متفکران مسلمان، با تحلیل دقیق ماهیت گزارههای ارزشی، مشکل یادشده را از راه ضرورت بالقیاس الی الغیر حل کرده اند. در این روش شکاف عمیق و پرنشدنی میان گزارههای خبری و گزارههای ارزشی وجود ندارد، بلکه برخی گزارههای خبری قابل تبدیل شدن به گزارههای انشایی ـ هنجاری و بعکس برخی گزارههای انشایی قابل تبدیل شدن به گزارههای خبری اند. اساساً در همة زبانها گاه به جای عبارت انشایی بگوی، باید که معنای حرفی دارد، یا واجب است بگویی، که معنای اسمی و مستقل دارد، جانشین میشود. باید، چه به صورت معنای حرفی به کار رود و چه به صورت معنای اسمی، گاه در قضایایی به کار میرود که به هیچ وجه جنبة ارزشی ندارد، مانند: باید از این دارو استفاده کنی تا بهبود یابی، یا اینکه باید کلر و سدیم را با هم ترکیب کنی تا نمک طعام به دست آید در این موارد واژة باید مبیّن ضرورت بالقیاس بین علت و معلول است و بار ارزشی ندارد. اما وقتی این واژهها در عبارات اخلاقی و تربیتی به کار می روند، جنبة ارزشی می یابند و عده ای می پندارند که واژة باید یا واجب است بگویی اعتباری محض اند و از هیچ واقعیتی حکایت ندارند، درحالیکه مفاد اصلی قضایای ارزشی، نیز بیان رابطة ضرورت بالقیاس میان رفتارهای اختیاری انسان و اهداف و نتایج آنهاست؛ مثلاً میان قرب الهی به مثابة هدف غایی انسان و انجام رفتارهایی که مُرضای الهی است و انسان را به این هدف می رساند، رابطة ضرورت بالقیاس برقرار است. بنابراین، بایدهای اخلاقی و تربیتی در واقع، ازقبیل معقولات ثانیة فلسفی اند که ما به ازای خارجی ندارند، اما حاکی از یک امر واقعی، یعنی ضرورت بالقیاس هستند (مصباح، 1378، ص 204-205). بنابراین، اینگونه نیست که در قضایای ارزشی، نتیجة قیاس به سبب اینکه مشتمل بر باید است، امر صرفاً انشایی و اعتباری باشد، بلکه بایدهای اخلاقی و تربیتی هرچند ما بازای مستقلی در عالم خارج ندارند، اما به این دلیل که از مفاهیم فلسفی و از معقولات ثانویة فلسفی هستند، منشأ انتزاع واقعی دارند و از واقعیتی در عالم خارج حکایت میکنند؛ به بیان دیگر، در استنتاج بایدها (نتیجة هنجاری و مشتمل بر باید) از هستها (مقدمات توصیفی و خبری)، اینگونه نیست که مقدمات قیاس گزارههای خبری ـ توصیفی و نتیجة قیاس، امری صرفاً انشایی ـ اعتباری باشد، بلکه، نتیجه هرچند هنجاری و مشتمل بر باید است، اما اعتباری محض نیست و حاکی از واقعیت و ضرورت بالقیاس است. بنابراین، در این قضایا، هیچگونه گسیختگی میان مقدمات و نتیجه وجود ندارد و شرایط صحت قیاس کاملاً فراهم است (مصباح یزدی، 1387، ص 326، 332). راه حل سوم بر این مبنای مهم معرفت شناختی تأکید دارد که معرفتهای نظری و عملی، رابطهای وثیق با همدیگر دارند و ادراکات عقل عملی متکی و منتهی به ادراکات عقل نظری هستند. در این راه حل، توجه به کمال حقیقی و نهایی انسان و راه دستیابی به آن، راهنمای خوبی است که بدانیم چه باید بکنیم و در چه مسیری باید گام برداریم. رابطة جهانبینی و ایدئولوژی ازجمله مصادیق رابطة معرفتهای نظری و عملی و ابتنای ادراکات عقل عملی بر ادراکات عقل نظری است. براساس این راه حل، فلسفة تعلیم و تربیت، چیزی نیست جز استنتاج لزوم گونهای خاص از تعلیم و تربیت و مؤلفههای آن از مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی و ارزش شناختی؛ ازاینرو، اساساً بدون قبول این مبنا، دفاع فلسفی از هرگونه نظام تعلیم و تربیت غیرممکن است (مصباح، 1390، ص 115-116). براساس این مبنا، برخلاف نظر کسانیکه ادراکات عقل عملی همچون عدالت خوب است را از قضایای مشهوره دانسته، آنها را در قبال قضایای ضروریه قرار داده و تصریح کرده اند که چنین گزارههایی نمی توانند در مقدمات برهان استفاده شوند، میتوان گفت که برخی از همین دست گزارهها را عقل با برهان و به طور یقینی نیز اثبات میکند؛ ازاینرو، میتوان گفت، دستکم، آندسته از معرفتهای عملی که با برهان عقلی قابل اثبات اند، میتوانند در مقدمات برهان قرار گیرند (همان، ص 116). جمع بندی و نتیجه گیری با نادیده گرفتن رویکرد کاملاً سلبی که دربارة فلسفه و فلسفة تعلیم و تربیت وجود دارد، رویکردهای موجود به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران را، میتوان ذیل چهار رویکرد مندرج کرد. با آنکه تمام این رویکردها، مبانی فلسفی را شالودة اصلی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی میدانند، اما به سبب اختلافاتی که دربارة فلسفه، فلسفة اسلامی، رابطة دین و فلسفه، منابع دین و غیره، دارند، برای فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی نیز رویکردهای گوناگونی را اتخاذ کرده اند و به نتایج مختلفی نیز رسیده اند. برخی با نگاه حداقلی به فلسفه و فلسفة اسلامی، بر این باورند که از فلسفه صرفاً میتوان در حکم روش و ساختار استفاده و فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را باید از متون دینی استنتاج کرد. دلیل اصلی این رویکرد برای عدم بهره وری از علوم عقلی اسلامی، دغدغة اصالت و پرهیز از التقاط است. به نظر میرسد این رویکرد به ادلة گوناگون، ازجمله فرو کاستن فلسفه به روش، فرو کاستن منابع دینی به متون دینی و گرفتار شدن در دام نوعی تناقض گویی، پذیرفتنی نباشد. رویکرد دوم با نگاه حداکثری به فلسفة اسلامی و مجاز دانستن تعامل روشی و محتوایی با دیگر مکاتب فکری، به دلیل اعتماد فراوانی که به اسلامی بودن فلسفة اسلامی دارد، بر آن است که میتوان فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را براساس فلسفة اسلامی، بخصوص حکمت متعالیه که عملاً برآمده از متن آموزههای دینی است، تدوین کرد. این رویکرد ضمن اینکه خود را با همان مشکلاتی که فلسفة اسلامی گرفتار است، رو به رو خواهد کرد، به نظر میرسد برآیند آن، یعنی فلسفة اسلامی تعلیموتربیت، نیز مطلوب جامعة اسلامی را که فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است، برآورده نخواهد کرد. رویکرد سوم که نگاه میانه و اعتدالی به فلسفة اسلامی دارد، به دلیل اعتماد به فلسفة اسلامی ازسویی و سهولت کار ازسویی دیگر، بر آن است که برای سامان دادن فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی، نخست باید به فلسفة اسلامی، بخصوص حکمت متعالیه، رجوع کنیم؛ اما به سبب اشتباهات و ناخالصیهایی که ممکن است در فلسفة اسلامی وجود داشته باشد، باید به منابع دینی مراجعه کرد و فلسفه تعلیم و تربیت استنتاج شده را با معیارها و آموزههای دینی محک زده، تهذیب و سپس تکمیل کنیم. در این رویکرد، فلسفه از نظر زمانی و در مقام گردآوری و فرضیه سازی، منبع دست اول به شمار میآید، اما از نظر رتبه و در مقام اعتباربخشی منابع دینی، بر فلسفه تقدم دارد. محقق از منابع دینی، هم در راستای استخراج فلسفة تعلیم و تربیت و هم تهذیب بازیافتهای خود از فلسفة اسلامی، استفاده میکند؛ به همین دلیل همانگونه که به محصول کار میتوان فلسفة اسلامی تعلیموتربیت گفت، میتوان آن را فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی نیز نامید و آن را به وصف اسلامی بودن نیز متصف ساخت. در این رویکرد هنوز خطر اثرپذیری شدید از فلسفه و احیاناً تحمیل اندیشههای فلسفی بر متون دینی وجود دارد. در رویکرد چهارم، محقق با توجه به غنای منابع دینی و جاودانگی آن، مستقیماً به سراغ منابع دین (قرآن، سنت قطعی و عقل منبعی) میرود، اما برای علوم عقلی اسلامی نیز بهای شایسته و درخور قایل است و با توجه به رابطة خوبی که میان فلسفه و دین قایل است، از علوم عقلی اسلامی نیز برای تکمیل کار و منبع بعدی (از نظر زمانی و رتبه) استفاده میکند. این رویکرد، افزون بر اینکه از معایب رویکردهای قبلی در امان است، همة ویژگیهای مفید رویکردهای پیشین را نیز دارد؛ ازاینرو، رویکردی مطلوب تلقی شده، میتوان برآیند آن را فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی نامید. با وجود این باید اذعان کرد که برآیند این رویکرد، هرچند سزاوار عنوان فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است، در مقام محصول فکر بشر همچنان نقد شدنی است و باید پویایی خود را حذف کند و هر روز بیش از گذشته به سوی پیشرفت و کمال پیش برود. توجه به این نکته در استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، بسیار مهم است که میان منابع دینی و متون دینی رابطة عموموخصوص مطلق برقرار است و متون دینی همة منابع دین نیست، بلکه سیره و عقل به مثابة منبع بسیار مهم دینی، جایگاه بسیار مهمی دارد. اگر در باب قلمرو دین، قایل به نگاه حداکثری باشیم و از سوی دیگر اسلام را به مثابة دینی جامع و خاتم، پاسخگوی همة نیازهای بشر بدانیم، قطعاً میتوان از الگوی کامل و تمام عیار فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی سخن گفت. برای سامان دادن به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی میتوان از روشهای متنوع بهره جست، اما روش اصلی، روش استنتاجی است. البته، این روش به رغم ظرفیتهایی که برای پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی دارد، با محدودیتهایی نیز رو به روست، که مهمترین آنها مشکل گذار از هست به باید است. با آنکه این مشکل در فلسفة غرب تبدیل به مسئلهای دست نیافتنی شده است، اما در پارادایم فلسفة اسلامی راه حلهای متعددی برای آن ارائه شده است که مهمترین آنها واکاوی دقیق گزارههای ارزشی با توجه به رابطة ضرورت بالقیاس الغیر میان رفتارهای اخلاقی و تربیتی با اهداف این رفتارهاست. درنهایت، توجه به این نکته بسیار مهم است که فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی متشکل از فلسفه، تعلیموتربیت و اسلامی است؛ ازاینرو، در تدوین آن، دستکم به متخصصان زبدة علوم تربیتی، فیلسوفان متفکر و اسلام شناسان مجتهد نیاز مبرم وجود دارد. عالمان علوم تربیتی، بدون توجه به دانش فلسفی و فیلسوفان متفکر، نمی توانند چنین رشتهای را به صورت مطلوب و درخور انتظار سامان بخشند. چنانکه متخصصان علوم تربیتی و فلسفه، نیز بدون استمداد از عالمان دینی و اسلام شناسان متخصص نخواهند توانست این رشته را به صورت کامل و اسلامی تدوین نمایند؛ ازاینرو، افزون بر انتخاب رویکرد و روش درست، در انتخاب محقق نیز باید دقت لازم را داشته باشیم. منابع ایروانی، شهین(1388)، رابطة نظریه و عمل در تعلیم و تربیت، تهران علمی و فرهنگی. باقری، خسرو(1382)، هویت علم دینی، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. ---(1389)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران، علمی و فرهنگی. بهشتی، سعید(1386)، زمینهای برای بازشناسی و نقادی فلسفة تعلیم و تربیت غرب، تهران، اطلاعات. ---(1388)، تأملاتی در فلسفة تربیت دینی از دیدگاه اسلام، در مجموعه مقالات همایش تربیت دینی در جامعه اسلامی معاصر، قم، موسسه امام خمینی(ره). ---(1389)، تأملات فلسفی در تعلیم و تربیت، تهران، بین الملل. جوادی آملی، عبدالله(1383)، شریعت در آئینه معرفت، قم، اسراء. ---، عبدالله(بیتا)، مبادی اخلاق درقران، قم، مرکز نشر اسراء. جوادی، محسن(1375)، مساله ی باید وهست، قم، دفتر تبلیغات اسلامی. دینانی، ابراهیم(1383)، عقلانیت و معنویت، تهران، موسسه تحقیقات و توسعة علوم انسانی. رهنمایی، احمد(1387)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. صادق زاده و همکاران(1391 )، مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، تهران،آموزش و پرورش. عبدالرحمن نقیب، عبدالرحمان(1387)، روششناسی تحقیق در تعلیموتربیت(رویکرد اسلامی)، ترجمة، نقد و اضافات، بهروز رفیعی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. علم الهدی، جمیله(1386)، فلسفة تعلیم و تربیت رسمی از دیدگاه اسلام، تهران، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. علم الهدی، جمیله(1388)، نظریة اسلامی تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. علم الهدی، جمیله(1384)، مبانی تربیت اسلامی و برنامهریزی درسی(براساس فلسفة صدرا)، تهران، دانشگاه امام صادق(ع). کیلانی، ماجد عرسان(1389)، فلسفة تربیت اسلامی، ترجمة بهروز رفیعی با مقدمة دکتر سعید بهشتی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. گروهی از نویسندگان(1377)، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت، تهران، سمت. مصباح یزدی، محمد تقی(1376)، دروس فلسفه اخلاق، تهران، موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی. -------(1378)، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی. گروه نویسندگان زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی(1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، مدرسه. مطهری، مرتضی(1386)، مجموعه آثار، چ یازدهم، تهران، صدرا. مطهری، مرتضی(1371)، تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ نوزدهم، تهران، صدرا. 1-Barrow، R. (1995)، philosophy pf Education: Historical Overview، inTorsten، T. Neville Postlethwaite، The international Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatson Lmt. Hook، Sidney، (1956)، The Scope of philosophy of education، In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 2-Kandel، I.L، philosophy of Education. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 3-Price، Kingsley، (1955) Is philosophy of Education Necessary?. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 4-Smith، Philip. G، philosophy of Education، New York، 1965، ستار همتی : دانشجو دکترا فقه تربیتی جامعة المصطفی. پژوهش های تربیتی - سال پنجم، شماره دوم، پیاپی 10، پاییز و زمستان 1392، ص 103 ـ 121. انتهای متن/
94/04/21 - 06:10
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 88]
-
دین و اندیشه
پربازدیدترینها