محبوبترینها
قیمت دیگ بخار و تولیدکننده اصلی دیگ بخار
معروف‌ترین هدیه و سوغاتی یزد مشخص شد!
آشنایی با انواع دوربین مداربسته ضد آب
پرداخت اینترنتی قبوض ساختمان (پرداخت قبض گاز، برق و آب)
بهترین دوره آموزش سئو محتوا در سال 1403 با نام طوفان ۱۴۰۳ در فروردین ماه شروع می شود
یک صرافی ارز دیجیتال چه امکاناتی باید داشته باشد؟
تعمیرگاه مجاز تعمیر ماشین لباسشویی در شرق تهران
تعمیرگاه مجاز تعمیر ماشین لباسشویی در شرق تهران
جراحی و درمان ریشه دندان عفونی با خانم دکتر صفوراامامی
چه مواردی بر قیمت کابین دوش حمام تاثیر دارند؟
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1798081307
سه اصل روش شناختي از آموزش مهارت هاي پژوهشي(2)
واضح آرشیو وب فارسی:راسخون:
سه اصل روش شناختي از آموزش مهارت هاي پژوهشي(2) نويسنده:حسن اسلامپور معرفي سه دوره كلي آموزش مهارتهاي پژوهش الف) مقدمات پژوهش مقدمات پژوهش، مهارت هاي قبل از تحقيق‌اند و شامل مجموعه مهارتهاي يادگيري و مطالعه و نيز مهارتهاي قلم است. محقق در اين مرحله بايد به گونه اي خود را به ابزار تحقيق مجهز كند. مهارت‌هايي مانند كتاب شناسي، خلاصه‌نويسي، گزارش‌نويسي، محقق را به تدريج براي محقق شدن آماده مي‌سازد. بديهي است كه تسلط بر مهارت هاي مطالعه، بهره وري و كارآيي را بالا مي‌برد و دانش‌پژوه با دريافت آموزش كافي در كنار اعتماد به نفسي كه به طور طبيعي براي او حاصل مي شود، به تدريج خود را آمادة تحقيق احساس مي‌كند. متأسفانه، در آستانة پايان نامه نويسي حجم زيادي از فراگيري مهارت ها ديده مي شود. اين پديده بر اثر چيست؟ هم يادگيري مهارتهاي پژوهشي و هم خود اصل پژوهش انجام دادن، تا اين برهة زماني محدود و حساس به تأخير افتاده است. برخي اعتقاد دارند «پژوهش» بايد بعد از دريافت آموزش و تحصيل كافي، آغاز شود. اما آيا حتي «آموزش» مهارتهاي پژوهشي نيز بايد تا اين زمان تأخير بيفتد؟ آموزش مهارت هاي پژوهشي، بر به كارگيري آنها مقدم است. چگونه مي‌توان اين دو مقوله را با هم در يك زمان محدود جمع كرد؟ آسيب بزرگ در حال شكل‌گيري، بي‌توجهي به مقدمات پژوهش و پژوهش مقدماتي است. دانش پژوه ما هنوز از مهارت هاي دقيق خواني، مطالعه تجسسي، مطالعه انتقادي، خلاصه‌نويسي تخصصي، گزارش‌نويسي تخصصي از يك نظريه، بازسازي ساده يك محتوا، درست نويسي فارسي و كتاب‌شناسي كافي بي بهره است، ولي در فكر تنظيم يك مقاله علمي است! شايد اين آسيب بر اثر عوامل متعددي به وجود آمده و تداوم يافته باشد. برخي از مربيان حتي براي اين مقاطع اوليه، تحقيق‌هاي تبييني مي‌خواهند و يا برخي از مربيان روحية محقق‌پروري ندارند؛ غافل از اينكه اين مقطع، حساس‌تر و سرنوشت ساز است. بدون كسب مهارت هاي لازم در مقدمات پژوهش، محقق دچار سردرگمي و بن بست هاي پژوهشي مي شود و فقط مي‌تواند به صورت تصنعي، خود را در مقام محقق نمايان سازد. يكي از مهارت هاي مقدماتي پژوهش، مهارت آموزش‌يابي كافي و صحيح در مراحل آموزشي است تا آمادگي طبيعي و علمي براي پژوهشگر حاصل شود. پژوهش يك امر دفعي و بدون مقدمات نيست؛ همان‌گونه كه يك ميوه مراحلي را طي مي‌كند تا به يك ميوة رسيده و كامل تبديل شود، يك دانش پژوه نيز در يك مادة درسي، ابتدا بايد مطالب موجود را به دست آورد و روزبه‌روز بر كميت وكيفيت اطلاعات خود بيفزايد تا اينكه به صورت طبيعي از بين اطلاعات و آموخته هاي او، پرسش‌ها و مسائلي جديد توليد شود و اين مسئله، دانش‌پژوه را به پژوهش وادارد. براي دريافت آموزش كافي كه مقدمة پژوهش است، كسب مهارت ها و آشنايي با شيوه هاي متعدد مطالعه ضروري است. براي دانش‌پژوهي كه مطالعه روشمند، پژوهشگرا و مسئله‌محور يك عادت حسنه نشده باشند، بعد از تمام شدن تحصيل يا در مقاطع بالاتر، پژوهشگر موفقي نخواهد شد. بنابراين، يكي از مهارت ها، خوب آموزش ديدن و خوب تحصيل كردن در دوران آموزشي هم از لحاظ كيفيت و هم از نظر كمي است. اگر آموزش دريافتي، ناكافي باشد و دانش‌پژوه سرماية علمي خود را براي پژوهش كافي نداند، شايسته است با تسلط بر شيوه هاي مطالعه، به خودآموزي بپردازد. اگر مبناي اطلاعات طلبه و دانشجو كافي نباشد، مجبور مي شود در عرصة پژوهش براي برآوردن توقعات منطقي ديگران، حالت تصنعي بگيرد و كار محققان ديگر را شبيه سازي كند. فهرست مهارتهاي قبل از تحقيق يا مقدمات پژوهش 1.آزمايش قلم براي درست نويسي فارسي؛ 2. استفاده از رايانه؛ 3. تدوين طرح ساده براي تحقيق؛ 4. تندخواني و افزايش بهره وري؛ 5. روش آموزش دو جانبه؛ 6. روش پرسيدن دو جانبه؛ 7. روش مرور؛ 8. روش مطالعه (و شرايط عمومي آن)؛ 9. روش مطالعه مِردِر؛ 10. روش مطالعه مشاركتي؛ 11. روش مطالعه به روش «پس ختام»؛ 12. روش مطالعه خواندن اجمالي؛ 13. روش مطالعه دقيق‌خواني؛ 14. مديريت حافظه؛ 15. مهارت آيين و علائم نگارش؛ 16. مهارت استفاده از نرم افزار كتابخانه؛ 17. مهارت تجسم ذهني مطالب؛ 18. مهارت تصميم‌سازي و نيت؛ 19. مهارت تطبيق و مقايسه؛ 20. مهارت در روش يادسپاري؛ 21. مهارت طرح پرسش؛ 22. مهارت واژه‌گزيني؛ 23. مهارت يادداشت برداري؛ 24. مهارت جمله نويسي. ب) پژوهش مقدماتي يا روش تحقيق(1) اين مرحله يك حلقة واسط و تعيين‌كننده است. محقق در اين مرحله شبيه يك قاري مبتدي است كه بعد از آموزش روخواني و روان‌خواني و تجويد و وقف و ابتدا، از قاريان بزرگ قرآن تقليد مي‌كند، تا به تدريج بتواند خودش صاحب سبك شود. محقق در اين مرحله، بعد از اينكه برخي از مهارتهاي مربوط به روش يادگيري و مطالعه و مهارتهاي مربوط به قلم و آشنايي با مهارتهاي پژوهش حقيقي را كسب كرد، مي‌تواند مقالات ساده اي بنويسد و با مشاوره و نظارت مربي، به شكل هاي مختلف و به تدريج به عرصة پژوهش حقيقي نزديك شود. مربيان بايد بر حسب شرايط، محقق را به فعاليت‌هاي مناسبي دعوت كنند. اگر دانش پژوه يا محقق مبتدي نتواند از اين گذرگاه عبور كند، در مرحلة مقدمات مي‌ماند و عوارض زيادي را متحمل مي شود؛ زيرا زحمت هاي او به مرحلة بهره‌برداري نرسيده است. افزون بر اين، يك ترس نهفته و عدم اعتماد به نفس در او باقي مي‌ماند. در ادامه برخي از مهارتهاي اين مرحلة ميانه را نام مي‌بريم: فهرست مهارتهاي تحقيق(1) 1.آشنايي با نرم افزارهاي رشته؛ 2. پيشينه يابي پژوهش‌هاي مسئله؛ 3. تبارشناسي موضوع؛ 4. تدوين طرح ساده براي تحقيق؛ 5. تبديل مشكل به مسئله؛ 6. تبديل موضوع به مسئله؛ 7. تعيين اهداف پژوهش؛ 8. تعيين پيش‌فرض‌ها و مباني؛ 9. تعيين دامنه پژوهش؛ 10. طراحي پرسش هاي اصلي و فرعي؛ 11. عنوان يابي و شرايط آن؛ 12. فيش‌نويسي مطالب؛ 13. خلاصه نويسي تخصصي؛ 14. گونه شناسي پژوهش موردنظر؛ 15. روش يابي پژوهش؛ 16. روش مطالعه مطالب سخت و مشكل؛ 17. روش مطالعه اكتشافي؛ 18. روش مطالعه تجسسي؛ 19. مهارت آدرس‌دهي سلسله‌مراتبي مطالب؛ 20. مهارت تجزيه موضوع؛ 21. مهارت تحليل مفهومي متن؛ 22. مهارت تحليل گزاره اي متن؛ 23. مهارت تدوين چكيده؛ 24. مهارت تصحيح؛ 25. مهارت تطبيق و مقايسه ساده؛ 26. مهارت تعيين واژگان كليدي؛ 27. مهارت تفسير؛ 28. مهارت تقرير؛ 29. مهارت توجيه؛ 30. مهارت مقدمه نويسي؛ 31. مهارت مقوله بندي (از راه طرح پرسش)؛ 32. مهارت مقايسه دو اثر. ج) پژوهش حقيقي محقق در اين مرحله بايد آموزش روش تحقيق (2) يا به عبارت ديگر، روش تحقيق پيشرفته را دريافت كند. محقق در اين مرحله، در مباحثي از رشته تحصيلي‌اش، خود را صاحب مسئله مي‌داند؛ با پرسش‌هايي مواجه است و ذهن او درگير برخي از ابهامات علمي است. چه بسا او به صورت ناخواسته گاهي براي يافتن پاسخ‌هاي پرسش‌هاي علمي خود كنجكاوانه به تلاش‌هاي غير روشمند بپردازد. محقق در چنين شرايطي به قول سقراط، آبستن حقايق و نظريه‌هاي علمي است و بايد مراحلي را طي كند تا به توليد علم برسد. مهارت هاي پژوهش حقيقي براي همين مرحله بايد به كار گرفته شوند؛ البته يادگيري مهارتهاي پژوهشي (1) هرگز نبايد تا اين مرحله به تأخير بيفتد. يادگيري مهارتهاي پژوهشي، يك موضوع است و به كار گرفتن آنها، موضوعي ديگر. محقق در مرحلة سوم، مهارت هاي پيشرفته پژوهشي را فرا مي‌گيرد و اجرا مي‌كند. اگر مقدمات پژوهش و پژوهش مقدماتي را تا اين مرحله به تأخير انداخته باشيم، ترافيك سنگيني از صدها مهارت ريز و درشت ايجاد خواهد شد! آيا هيچ مربي در طول چند روز در قالب كارگاه مي‌تواند اين معضل را حل كند؟! چقدر شگفت‌آور است يك مربي ادعا كند براي دانشجوياني كه هنوز دو واحد روش تحقيق را به خوبي نگذرانده اند، مي‌تواند در مدت مثلاً سه روز كارگاه پايان نامه نويسي مؤثري اجرا كند؟ مراحل كلي پژوهش حقيقي الف) مطالعات اوليه (مطالعات سابق)؛ ب) داشتن يك مسئلة پژوهشي؛ ج) شناخت كامل مسئله پژوهشي؛ د) تهيه طرح نامه؛ هـ) جمع‌آوري اطلاعات (مطالعات لاحق يا ثانويه)؛ و) انديشه‌ورزي اطلاعات (تحليل و نقد)؛ ز) تدوين گزارش تحقيق؛ فهرست مهارتهاي تحقيق (2) 1.پيشينه يابي خود مسئله؛ 2. فرضيه‌سازي؛ 3. فيش‌نويسي نمايه‌اي؛ 4. فهم دقيق متون تخصصي؛ 5. مسئله‌شناسي عميق؛ 6. روش مطالعه انتقادي؛ 7. روش تجسسي؛ 8. مهارت اعتباريابي فرضيه ها؛ 9. مهارت تجزيه مسئله؛ 10. مهارت تحليل مدعا يا نظريه؛ 11. مهارت تدوين بدنه مسئله؛ 12. مهارت تدوين نتيجه؛ 13. مهارت تصحيح؛ 14. مهارت تعيين واژگان كليدي؛ 15. مهارت تمييز ادله از مباني؛ 16. مهارت مسئله يابي؛ 17. مهارت نقد چكيده‌ها. ب) اشاره‌اي به طبقه‌بندي‌هاي جزئي مهارتها مهارتها را مي‌توان به اعتبارهاي مختلف به دسته‌هاي متنوع ديگري نيز طبقه‌بندي كرد كه در ادامه به چند مورد اشاره كنيم: مهارتها را مي توان از لحاظ اهميت، به مهارتهاي سرنوشت ساز يا تعيين‌كننده و غير سرنوشت ساز تقسيم كرد. مهارتي مانند «طرح مسئله» تقريباً همة پژوهش را تحت‌تأثير خود قرار مي‌دهد و اگر به شكل صحيح كشف و طرح نشود، پژوهش را عقيم مي سازد؛ زيرا «مسئله» براي بسياري از اجزاي پژوهش در حكم يك مضاف اليه است و صحيح يا غلط بودن مسئله و طرح آن، به تمام اجزا سرايت خواهد كرد. طرح صحيح مسئله، به ارائة فرضيه بجا و روش صحيح حل مسئله و جست‌وجوي منابع مناسب مي‌انجامد. از لحاظ زمان نيز مهارتها را مي‌توان به مهارتهاي زمان بر و غيرزمان بر تقسيم كرد. از نظر آموختن، آيا مي‌توان مهارتي همچون «قدرت تحليل» را در مدت يك هفته در دانش‌پژوه ايجاد كرد؟ چه بسا در طول تحصيل و مراحل آموزش بايد به اين مهارت پرداخت. شايد مهارت عنوان يابي را در زمان كمتر بتوان آموزش داد. جمع كردن چند مهارت زمان بر در آستانة پايان‌نامه نويسي چه مشكلي پيش مي‌آورد؟ چرا برخي به سرقت علمي (انتحال) روي مي آورند؟ زيرا مهارتهاي لازم و زمان بر را نياموخته‌اند. بسياري از مهارتها مركب از چند ريزمهارت‌اند و بايد در مرحلة آموزش تجزيه شوند؛ براي مثال، چكيده‌نويسي، محل تلاقي چند مهارت است؛ مسئله‌شناسي، پيشينه‌يابي، خلاصه و فشرده سازي، ويراستاري و مهارت استفاده از زبان علمي، تنها برخي از زيرمجموعة آن هستند. هنگام آموزش مهارتها بايد به اين امر توجه شود. يادگيري تك تك مهارتها كافي نيست؛ متربي بايد بتواند بعد از آموزش، مهارتهاي زيرمجموعة آنها را با هم پيوند بزند و يك‌جا به كار گيرد. برخي مهارتها نظريه ساز و بعضي ديگر زمينه سازند. مهارت جامع‌نگري با نظريه سازي رابطة مستقيم دارد؛ اما تسلط بر شيوه هاي مطالعه، زمينه را براي تحقيق آماده مي سازند. همچنين مي‌توان مهارتها را به ميان رشته اي (8) و تك‌رشته اي تقسيم كرد. منظور از مهارتهاي ميان‌رشته اي اين نيست كه محقق بايد در اين نوع از پژوهش‌ها چه مهارت هايي كسب كند، بلكه اين تقسيم بيشتر ناظر به تخصص‌هاي مربي است. پژوهشگران مي دانند كه مهارت فرضيه سازي در فلسفه علم ريشه دارد. خاستگاه مهارت جامع نگري فلسفه است. مهارت هاي مطالعه، از مباحث روان شناسي يادگيري است. در آموزش مهارت هاي پژوهشي نبايد تصور كرد با كمي آشنايي با منطق و ادبيات فارسي مي‌توان در انتقال مهارتها به متربيان توفيق يافت. همچنين برخي مهارت ها نسبت به هم متضايف هستند. مهارت فرضيه‌سازي بدون مهارت مسئله‌شناسي نتيجه نمي‌دهد و همين طور بدون مسئله شناسي دقيق نمي‌توان فرضيه متناسب را ساخت. رابطة بين مسئله و فرضيه، مانند رابطة بين سؤال و جواب است. بدين ترتيب، ضعف و قوت محقق در برخي از مهارت ها با ضعف و قوت در بعضي از مهارتهاي ديگر وابستگي متقابل دارد. در پايان اين سنخ‌شناسي يا گونه‌شناسي مهارتها مي‌توان اشاره كرد كه برخي از مهارت ها نوع نگرش دانش‌پژوه را متحول مي سازد و آمادگي‌هاي رواني او را براي يادگيري ساير مهارتها تقويت مي‌كنند. مربي تا تغيير نگرش ايجاد نكند، متربي ادامه كار را پيگيري نخواهد كرد. چنان‌كه در اصل سوم خواهيم گفت، مربي بايد در تقديم و تأخير آموزش مهارتها تدبير لازم را اتخاذ كند. به هر حال، در اصل اول به اين نتيجه رسيديم كه مهارتها و سرفصل‌ها متعددند و بر اساس مقاطع مختلف يا معيارهاي ديگر، به شكل‌هاي مختلفي طبقه بندي مي شوند. اصل دوم: ضرورت تجزية مهارتها در مرحله آموزش يكي از اصولي كه در آموزش مهارتها بايد بدان توجه شود، آن است كه بسياري از مهارت ها از چند مهارت بسيط يا مركب تركيب يافته اند. اصل تجزيه مهارت ها حكم مي‌كند كه در مرحلة آموزش بايد به اين واقعيت توجه داشت و با تحليل هر مهارت مركب به مهارتهاي تشكيل‌دهندة آن دست يافت. براي مثال، مهارت «مسئله‌شناسي» را در نظر بگيريد. اين مهارت، دربردارندة مهارتهاي متعددي است؛ مانند: پيشينه شناسي، تبارشناسي، اولويت سنجي، روش شناسي و غيره. هنگامي مي‌توان مدعي شد مسئله‌شناسيم كه بدانيم مسئله ما چند ساله است و از چه زماني و چرا پيدا شده است. همچنين بايد بدانيم كه مسئله مورد نظر ما در معرض چه تحول‌هايي قرار گرفته است (مهارت پيشينه شناسي مسئله).(9) اگر ندانيم مسئلة مورد نظر در كدام علوم يا شاخه هايي از علوم و از چه منظر و زاويه اي قابل بحث است و ما از آن زواياي متعدد، كدام را براي بحث گزينش كرده‌ايم، در مهارت تبارشناسي مسئله مشكل خواهيم داشت. همچنين اگر ندانيم كه اين مسئله چه ويژگي و شرايطي دارد و از مسائل هم رديف خود از چه اولويتي برخوردار است، نه در اولويت شناسي مسئله موفق خواهيم شد و نه در بيان اهميت و ضرورت آن. مهارت چهار را مي‌توان از تجزية مهارت مسئله شناسي به دست آورد، مهارت «تعريف مسئله» است. چه بسا محقق از نظر شفاهي و سطحي بداند مسئله او چيست، اما از نظر بايسته‌هاي روش تحقيق و مقاله‌نويسي هنوز مرا نگرفته باشد كه مسئله را با استفاده از اصطلاحات علمي تعريف يا بيان كند. بهترين شيوة تعريف يا بيان مسئله آن است كه مثلاً اگر در ده سطر بخواهيم مسئله را تعريف كنيم، ابتدا بايد با توجه به مطالعاتي كه در پيشينه مسئله داشتيم، به چند واقعيت كليدي و مهم اشاره كنيم. اين سطرهاي اوليه را «بدنة مسئله» (10) قرار مي‌دهيم و در نهايت بايد به صورت منطقي به يك پرسش طبيعي ختم شود. (11) از اين روي، در درون مهارت مسئله‌شناسي، مهارت سؤال‌شناسي يا گونه شناسي پرسش را نيز بايد ياد بگيريم. در نگاه كلان تر مي‌توان گفت كه مهارت مسئله شناسي، هنگامي تكميل مي شود كه بدانيم فرضية آن چيست و روش حل آن چگونه است. در كدام قسمت مقدمه، و قبل و بعد از چه عنصري بايد مسئله را تعريف كنيم (مهارت ساختارشناسي، مهارت مقدمه شناسي و ...). نمونة ديگر، مهارت كتابخانه شناسي است كه هيچ گاه از مهارت كتاب‌شناسي و قالب شناسي نوشتار جدا نيست. بنابراين، بررسي بسياري از مهارتها نشان مي‌دهد كه مركب از چند مهارت ديگر هستند. اگر يك پژوهش انجام شده را به مثابه حاصل كار يك محقق تحليل کنيم، بيانگر مهارتهاي پيچيده‌اي است كه محقق در تمام مراحل تأليف آن رعايت كرده است. در مرحلة آموزش بايد به تمام آن ريزمهارت‌هايي كه محقق به آن نياز دارد، توجه شود. اگر مهارتهاي مركب تجزيه مي‌شدند و در عرصة مديريت آموزش مهارتها به اين واقعيت توجه مي شد، جامعه علمي ما به كلاس‌ها يا كارگاه هاي «فشرده» مبتلا نمي‌شد. بي‌ترديد، تعداد قابل توجهي از اين كارگاه ها كه بايد آنها را «كلاس» ناميد، مشكل اصلي را حل نمي‌كنند؛ چه بسا علاج مؤثر و طبيعي بسياري از كاستي‌هاي علمي و پژوهشي با توجه به اقتضاي سن و شرايط افراد، دير شده باشد. تعدد مهارتها موجب شده است افراد شركت‌كننده حتي فرصت پيش مطالعه را در زمان كمي كه با آن مواجه‌اند، نداشته باشند. پرسش اين است كه چرا به اصل تجزيه مهارتها توجه نداريم و بر اساس آن برنامه‌ريزي نمي‌كنيم؟ مهارتها نسبت به يكديگر حالت خوشه اي دارند. براي مثال، مهارت مسئله شناسي، ممكن است به تنهايي دست‌كم 20 مهارت ديگر را در خود جاي دهد. هر مهارت، دسته يا دسته هايي از مهارتها را با خود به همراه دارد و چه بسا بر آنها مبتني است. مهارتها در مرحلة ثبوت با هم مركب و به صورت خوشه‌اي‌اند. مهارتهاي مركب بايد در مرحلة اثبات و تدريس و جداگانه بررسي و آموزش داده شوند. در اين صورت، مي‌توان گفت «تك مهارت» نداريم. مهارتها خوشه‌اي‌اند و بايد با عنوان «گروه مهارتها» يا «مجموعه مهارتها» مطرح شوند. مهارت هايي که به غلط، به منزله مهارت هاي غير مؤثر يا کم اهميت تلقي مي شوند، بارها در كل پژوهش نارسايي ايجاد كرده اند. در اين زمينه، گاهي گفته مي شود: «مربي فن را به من ياد، ولي فوتش را ياد نداد». بنابراين، مربي نبايد هيچ مهارتي را كم‌اهميت تلقي كند. 9. قابل ذكر است كه بسياري از محققين، پيشينه خود مسئله را با پيشينه پژوهش ها درباره مسئله، خلط مي‌كنند؛ در صورتي كه در پيشينه مسئله به قدمت و تحولات و سرنوشت مسئله پژوهشي از زمان پيدايش آن تا زماني كه به دست ما رسيده است، مي پردازيم، ولي در پيشينه پژوهش‌هاي مسئله به دسته‌اي از منابع و محتواي آنها اشاره مي‌كنيم كه به نحوي به مسئله ما پرداخته اند، اما كاستي‌هايي دارند و ما در صدد جبران آن هستيم. پي نوشت ها : 10. body of problem. 11. با يك مثال ساده مي‌توان بهترين شيوه تعريف مسئله را نشان داد: فرض كنيد آقاي زيد يك وسيله نقليه صفر كيلومتر خريده است؛ اما ناگهان در حين حركت خاموش شده است. زيد نزد مكانيك اين‌گونه طرح مسئله مي كند: آقاي مكانيك! ماشين من نو است [واقعيت اول]؛ باك آن بنزين نيز دارد [واقعيت دوم]؛ سيستم برق رساني و جرقه زني آن را نيز با تجربيات خودم بررسي كردم، مشكلي نداشت [واقعيت سوم]؛ اكنون سؤال من اين است: با اين اوصاف چرا ماشين من در حين حركت ناگهان خاموش شده است؟ منبع: دوفصلناه پژوهش شماره 2 ادامه دارد .... ae
#فرهنگ و هنر#
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: راسخون]
[مشاهده در: www.rasekhoon.net]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 1232]
-
فرهنگ و هنر
پربازدیدترینها