محبوبترینها
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان می‌شوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
سیگنال در ترید چیست؟ بررسی انواع سیگنال در ترید
بهترین هدیه تولد برای متولدین زمستان: هدیه‌های کاربردی برای روزهای سرد
در خرید پارچه برزنتی به چه نکاتی باید توجه کنیم؟
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1826383054
رویکرد حافظه‌محور و اندیشه‌محور؛ به روش‌های آموزش
واضح آرشیو وب فارسی:فارس:
رویکرد حافظه‌محور و اندیشه‌محور؛ به روش‌های آموزش
امام علی(ع) می‌فرمایند: «مزیت تفکر و تفهیم مطلب در فرایند آموزش به‌دست معلم یا فرایند یادگیری توسط متعلم مفیدتر است تا مزیت تکرار، تمرین و خواندن»
بخش دوم و پایانی رویکرد اول: روش‌های آموزشی حافظه‌محور با توجه به‌معنای این حدیث: «اوضع العلم ما وقف علی السان...» (نهج‌البلاغه، 1383، ص642) که پایین‌ترین مرتبۀ دانش را متوقف در سطح زبان می‌داند و به‌نوعی همان علم مسموع به‌شمار می‌رود، می‌توان دو روش آموزش را شناسایی کرد: اول) روش حفظ کردن در این روش، آموزش به‌معنای انتقال دانش و اطلاعات از معلم به فراگیران است. معلم متکلم وحده است و فراگیران حالت انفعالی دارند؛ به شکوفایی استعدادهای فراگیران کمتر توجه می‌شود و فهم و تعقل لازم نیست. مجاورت عنوان یک موضوع و مطالب مربوط به آن، رابطه‌ای مکانیکی در ذهن فراگیر به‌وجود می‌آورد که اگر حافظۀ خوبی داشته باشد، منجر به یادآوری آنها می‌شود (شریعتمداری، 1376، ص122). دوم) روش عادت دادن وقتی فقط کسب علم هدف است نه آموختن چگونگی کاربرد آن در عمل، دراین‌صورت آموزش بدون جنبۀ تربیتی می‌شود. فرد مطالب را به‌طور سطحی می‌آموزد و آنچه را آموخته است، پس از مدت کوتاهی فراموش می‌کند. بنابراین، آموزش نمی‌تواند در شیوة تفکر و عادت‌های وی تغییری به‌وجود آورد (همان). گاهی عادت دادن لازم است؛ مثلاً صفات و ملکات فاضله را باید به‌شکل گونه‌ای عادت درآورد. از نظر جان لاک می‌توان از راه تکرار و عادت هر مطلبی به کودک آموخت، حتی اندیشیدن و استدلال کردن را؛ زیرا با نیروی عادت، کارهای دشوار نیز آسان خواهند شد. عادت است که باید زمینه را برای پیروی از فرمان خرد آماده کند و در این راه کسی موفق است که در کودکی، اطاعت از بزرگترها را آموخته باشد (نقیب‌زاده، 1384، ص117ـ118). در این رویکرد، نتیجۀ آموزش پیش‌بینی می‌شود و ارزشیابی به‌صورت سنجش میزان محفوظات است. این‌گونه آموزش بر تغییر شخصیت فرد و اعمال او اثری ندارد، اگر هم داشته باشد زودگذر و موقتی است (شریعتمداری، 1376، ص97-98). یک‌سان‌نگری در تربیت و پیروی از یک الگو و میزان مطابقت رفتار با آن، ملاک رفتار صحیح قرار می‌گیرد و سبب می‌شود آموزش، بدون توجه به نیازها و شرایط حاکم بر روند یادگیری صورت گیرد و فراگیر هیچ نقشی را در فرایند تربیت ایفا نکند (جباری و سجادی، 1388). دانشی که معلم و مربی آن را خوب بدانند ارزشمند است و متربی باید از آن پیروی کند. لاک چنین عقیده‌ای دارد و می‌گوید نخستین چیزی که فرد باید بیاموزد این است که نباید به هر آنچه برای وی خوشایند است دست یابد، بلکه باید خواهان چیزهایی باشد که برای او خوب و مناسب‌اند (نقیب‌زاده، 1384، ص117). ازاین‌رو، باید دانست هرچند بهترین، سرانجام مناسب‌ترین است، اما همیشه چنین نیست. رویکرد دوم: روش‌های آموزشی اندیشه‌محور چنان‌که در ادامۀ حدیث مشاهده می‌شود: «برترین علم، دانشی است که در رفتار فرد ظاهر می‌شود» (نهج‌البلاغه، 1383، ص642). عمل به دانش نیز فقط با اندیشیدن و تعقل به‌دست می‌آید؛ همچنان‌که علم مطبوع از دیدگاه امام علی(ع) چنین است. هدف این رویکرد رشد تعقل، فهم، خرد و بینش متعلم است و تلاش معلم برای کمک به رشد فکری و توان تجزیه و تحلیل متعلم جهت می‌یابد. پایه و اساس نظام تربیتی اسلام نیز بر تعقل و فهم استوار است: «ادْعُ إِلی سَبِیلِ رَبِّکَ بِالْحِکْمَةِ وَ الْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ وَ جادِلْهُمْ بِالَّتِی هِیَ أَحْسَنُ» (نحل: 125)؛ مردم را با حکمت [سخن منطقی]، اندرز نیکو و بهترین طریق بحث به راه خدا دعوت کن. حضرت علی(ع) فلسفۀ بعثت و هدف پیامبران را چنین بیان می‌کند: «توانمندی‌های پنهان‌شدۀ عقل‌ها را آشکار سازند» (نهج‌البلاغه، 1383، ص38). به فرمایش ایشان نشانۀ یادگیری، فهم است و آن یادگیری‌ای که برخاسته از فهم مطلب نباشد یادگیری حقیقی که منجر به گرایش و تغییر در رفتار شود، نخواهد بود: «الفهم ایه العلم، ما افاد العلم من لم یفهم» (تمیمی آمدی، 1378، ج 2، ص183)، همچنین ایشان ابزار نیل به فهم را عقل می‌داند: «العقل داعی الفهم» (همان، ص140). اگر عقل و فهم متربی در جریان آموزش و یادگیری رشد کند، خود در پی تحصیل علم خواهد رفت. یادگیری چگونه یاد گرفتن و اندیشیدن و نه صرفاً مجموعه‌ای از اندیشه‌ها، سبب رشد عقلانیت و یادگیری مستمر می‌شود. آیات پرشماری در قرآن کریم هست که در آن به تفکر دعوت شده است: در سورۀ «انفال»، آیة 22 آمده است: «إِنَّ شَرَّ الدَّوَابِّ عِنْدَ اللَّهِ الصُّمُّ الْبُکْمُ الَّذِینَ لا یَعْقِلُونَ» یعنی بدترین جنبندگان در نظر خدا، انسان‌هایی‌اند که گوش دارند، اما نمی‌شنوند، زبان دارند، اما لال‌اند و قوۀ عقل و تمیز به آنان داده شده، ولی آن را به‌کار نمی‌اندازند و فکر نمی‌کنند. امام علی(ع) در این‌باره می‌فرمایند: «عقل برای تو کافی است؛ زیرا راه‌های گمراهی تو را از راه‌های رستگاری‌ات متمایز می‌سازد» (نهج‌البلاغه، 1383، ص730). انسان با استفاده از نیروی تعقل، مسائل را شناسایی و تشخیص می‌دهد، ارزش‌ها را مشخص می‌کند و راه را برای تکامل و رشد خود هموار می‌سازد. میان عقل‌ورزی و هدایت، هم‌بستگی وجود دارد؛ زیرا عقل به‌سبب کنترل و بازداری در مقام شناخت و عمل، باعث هدایت صحیح انسان می‌شود (باقری، 1388، ص27). امیرمؤمنان(ع) می‌فرمایند: «ظن الانسان میزان عقله» (تمیمی آمدی، 1378، ج 2، ص 64)، گمان یا شک و تردید مردم در موضوعات مختلف، وسیلۀ سنجش عقل و میزان درک آنان است. با به‌کارگیری فکر فراگیر نه‌تنها آنچه را ارائه شده است درک می‌کند، بلکه به ارزیابی آن می‌پردازد و دربارة درستی یا نادرستی آن قضاوت می‌کند. اگر از فرد بپرسید چه آموخته، به‌روشنی می‌تواند آنچه را فراگرفته است، بیان کند و معنای آن را می‌فهمد. پرورش قدرت قضاوت صحیح و مبتنی بر دلیل، اساس کار را تشکیل می‌دهد و ارزیابی عقاید، نظریات و روش‌ها کانون توجه قرار می‌گیرد (شریعتمداری، 1376، ص99). استفاده از روش‌های تدریس فعال که مبتنی بر فعالیت ذهنی فراگیر است از ابزارهای این رویکرد به‌شمار می‌آید. حضرت علی(ع) می‌فرماید: «من اکثر الفکر فیما تعلّم اتقن علمه و فهم ما لم یکن یفهم» (تمیمی آمدی، 1378، ج 2، ص298)، هر کس در آنچه یاد می‌گیرد و از خارج کسب می‌کند بسیار تفکر کند (فعالیت ذهنی و فکری داشته باشد)، دو پیامد مثبت دارد: نخست، یادگیری او باثبات می‌شود و دیگر، آنچه را نمی‌داند، خواهد فهمید (یادگیری جدید برایش حاصل می‌شود)؛ زیرا فکر و استدلال خود را دربارة آنچه می‌شنود یا می‌خواند به‌کار می‌اندازد. روش‌های آموزش مشارکتی و حل مسئله از مهم‌ترین روش‌های آموزش فعال به‌شمار میآیند که در ادامه توضیح داده می‌شوند. الف) روش مشارکتی یادگیری مشارکتی مبتنی بر تعامل و ارتباط فراگیران با یکدیگر و فراگیران با معلم یا استاد است. شاید پایۀ یادگیری مشارکتی همان بحث جایگاه و ارزشمندی مشورت در نظام تربیتی اسلام باشد. مشاوره در اسلام گسترۀ وسیعی دارد؛ آیاتی از قرآن به اهمیت این مسئله اشاره دارد: «وامرهم شوری بینهم» (شوری: 38)؛ کار مردم با مشورت کردن با یکدیگر قابل حل است؛ «وَ شاوِرْهُمْ فِی الْأَمْرِ» (آل‌عمران: 159): [خداوند خطاب به پیامبر] با مردم مشورت کن. مشورت کردن، فعالیتی تخصصی است که کارآیی و اثربخشی آن بر محیط‌های آموزشی و به‌طور کلی جامعه، سبب موفقیت در تحصیل، تأمین سلامت روانی افراد، مهارت در زیستن، برقراری روابط مناسب و در‌نهایت، سعادتمندی اجتماع می‌شود. مشاوره و تبادلات فکری، قدرت عقل و خرد آدمی را افزایش داده، سبب رشد و بالندگی انسان را فراهم می‌سازد. ب) روش حل مسئله حل مسئله جنبه‌ای از رویکرد تفکرانۀ یادگیری است که به‌مثابة یک روش تحقیق، الگوی تدریس و برای مدیریت صحیح به‌کار می‌رود. جان دیویی، روشی را که مبتنی بر تفکر باشد، ارزشمندترین روش می‌داند و معتقد است که این کار نه‌تنها روش علمی و منطق تحلیل را به فرد یاد می‌دهد، بلکه سبب می‌شود در هر عملی تعمق و تأمل را مقدم بداند و از شتابزدگی در نتیجه‌گیری بپرهیزد (کاردان، 1387، ص233). مراحل روش حل مسئله عبارت است از: 1. تشخیص و تحلیل موقعیت یا شرایطی که فرد در آن قرار دارد؛2. بیان موضوع مسئله؛3. جمع‌آوری اطلاعات از راه تجربیات خود فرد و دیگران، قدرت تخیل یا تفکر، مشاهده و آزمایش، استفاده از امکانات ممکن؛4. تهیه راه‌حل‌ها که متناسب با امکانات صورت می‌گیرد؛5. انتخاب بهترین راه‌حل (شریعتمداری، 1376، ص51ـ55). فراگیر از مرحلۀ اول که پرسش برای خود مشخص می‌کند تا آخرین مرحله، ذهنش درگیر و فعال است. به‌فرمودۀ امام باقر(ع)، کلید یادگیری، طرح سؤال است: «الا و انّ مفتاح العلم السؤال» (مجلسی، 1404ق، ج؟؟؟، ص358). امام علی(ع) نیز می‌فرماید، برای رشد فراگیر هیچ راهی بهتر از تفکر نیست: «لا رشد کالفکر» (تمیمی آمدی، 1378، ج 2، ص 298). جامعۀ اسلامی ما نیازمند نهادینه کردن فرهنگ تفکر در همة نهادهای آموزشی رسمی، نیمه‌رسمی و غیر‌رسمی خود است. مدرسه و دانشگاه مهم‌ترین نهادهای آموزشی رسمی، مراکز آموزش‌های آزاد از نمونه‌های آموزش نیمه رسمی و خانواده، مسجد، مجالس وعظ و خطابه و صدا و سیما از مهم‌ترین نهادهای آموزشی غیر‌رسمی به‌شمار میآیند. مراحل و اصول حاکم بر الگوی حل مسئله را می‌توان در فرمایش امام علی(ع) مشاهده کرد: «العقل، الاصابه بالظن و معرفه ما لم یکن بما کان» (ابن‌ابی‌الحدید، 1404ق، ج 20، ص332). عقل یعنی درآغاز پیش‌فرض، حدس و گمان برای خود فرض کنید و سپس آنچه نمی‌دانید با داده‌های خود دریابید. به بیان دیگر، پس از تعیین مشکل و سؤال، بر اساس اطلاعات جمع‌آوری‌شده به حل آن بپردازید. الگوی حل مسئله ریشه در افکار سقراط، افلاطون و مونتنی دارد. سقراط که خود را مامای ذهن می‌دانست، به‌جای آنکه افکار خویش را به مخاطب تحمیل کند، او را به کشف حقیقت رهنمون می‌ساخت و می‌گفت هرکس عقل فطری خود را به‌کار اندازد، می‌تواند حقایق را دریابد (فروغی، 1387، ص26). افلاطون نیز معتقد بود که دانش از پندار سرچشمه می‌گیرد، سپس با عقل تعمیم داده می‌شود و به وضع قوانین یا کشف حقایق می‌انجامد (مایر، 1374، ج1، ص142). با توجه به مطالب بالا، حل مسئله الگویی مبتنی بر تعریف «فکر» از نظر فلاسفۀ مسلمان و نیز منابع اسلامی است. بر اساس نظام تربیتی اسلام، ظرفیت علمی انسان بی‌پایان بوده و بالقوه از توانایی درک همة علوم برخوردار است. این روش تربیتی، بیش از آنکه به محرک‌های بیرونی تکیه داشته باشد، بر انگیزش‌های درونی فرد متمرکز بوده و انتظارهای خویش را متناسب با آن تنظیم می‌کند. در حوزۀ تصمیم‌گیری، مشورت‌پذیری، انتقاد‌پذیری و پرسشگری از دیگران می‌تواند دایرۀ اطلاعات ما را منطقی‌تر و عقلانی‌تر از تصمیم‌گیری فردی کند. بنابراین، تن‌دادن به شوراها و عقل جمعی در تصمیم‌گیری، می‌تواند به زیست عقلانی در جامعه کمک کند. انسان بنا به طبیعت خویش، در معرض فراموشی قرار می‌گیرد و اصل تذکر، بیانگر آن است که گاهی باید آنچه را فرد به آن علم دارد، به او یادآور شد. جایگاه تذکر در اندیشۀ اسلامی بسیار باارزش است، به‌گونه‌ای که گاهی وظیفۀ پیامبر(ص)، فقط تذکر گفته شده است (باقری، 1388، ص213): «إِنَّما أَنْتَ مُذَکِّرٌ» (غاشیه: 21). نتیجه‌گیری بر اساس مطالب پیش‌گفته و دسته‌بندی علوم به دو نوع مسموع و مطبوع از دیدگاه امام علی(ع)، دو رویکرد حافظه‌محوری و اندیشه‌محوری به روش‌های آموزش مترتب می‌شود. افرادی هستند که به‌سبب تربیت نادرست، هیچ‌گونه علم مطبوع ندارند؛ یعنی توان بهره‌گیری از قدرت تعقل و تفکر دربارۀ آنچه از معلم و کتاب و عوامل محیطی می‌آموزند، ندارند. دانش کسب‌شده از محیط، نوعی مادۀ خام به‌شمار می‌آید که با قدرت درک درونی و فعالیت ذهنی می‌تواند به دانش جدید تبدیل شود. مشابه این کار، فعالیت زنبور عسل بر شهد بی‌ارزش گل و گیاه است که با این فعالیت، آن را به محصولی گران‌بها به نام عسل تبدیل می‌کند. بنابراین، معلمان و استادان ازیک‌سو و فراگیران ازسوی‌دیگر، لازم است آموزش و یادگیری خود را بر اساس و پایۀ محکم قرار دهند. حضرت علی(ع)، این مبنا و پایه را عقل می‌داند: «العقل اقوی اساس» (تمیمی‌آمدی، 1378، ج 2، ص140). در‌عین‌حال، روش حفظ و تکرار برای به‌خاطر سپردن اصول، قواعد و قوانین در علوم مختلف، روش مناسبی است. بر‌خلاف آنچه مرسوم شده است، روش حفظ کردن، بازگویی، تکرار و تمرین به‌هیچ‌وجه روشی طرد‌شده نیست، بلکه فقط روشی اساسی شمرده نمی‌شود؛ به همین دلیل امام علی(ع) می‌فرمایند: «مزیت تفکر و تفهیم مطلب در فرایند آموزش به‌دست معلم یا فرایند یادگیری توسط متعلم مفیدتر است تا مزیت تکرار، تمرین و خواندن» (همان، ص296). دقت در مفهوم واژۀ «انجع» گویای مقایسۀ جالب امام از دو روش بالاست. «نجیع» به‌معنای نافع و مفید است. «نجع الکلام» به‌معنای آن است که گفتار بر انسان و متربی اثر کرد. تأثیر تربیتی به‌معنای ایجاد گرایش در متربی است که منجر به عمل شود. «انجع الرجل» به‌معنای «افلح الرجل» یا رستگار شد است (معلوف، 1365، ص792). بنابراین، واژۀ مورداستفادۀ امام علی(ع)، بلاغت ایشان را در مقایسۀ دو راهبرد آموزشی به‌شکلی بسیار گویا نشان می‌دهد که دلالت بر ویژگی‌های مفید هریک از دو راهبرد تفکرگرا و تمرین‌گرا دارد. نهایتاً بر این نکته تأکید می‌شود که بهره‌گیری از نیروی تفکر و عقل در آموزش و یادگیری منجر به پرورش افراد مستقل، کارآفرین و خود‌اشتغال می‌شود. آموزش عقلانی یا هدایت متعلم برای تشخیص و درک امور و فراگیری مطالب، منجر به این خواهد شد که وی افزون بر توانایی تصمیم‌گیری در مسائل زندگی بتواند برای ادارۀ زندگی خود به‌طور فعال و حتی خلاق برنامه‌ریزی کند و دانسته‌های خویش را برای کار و فعالیت و کسب درآمد به‌کار گیرد. به‌عکس، انباشتن ذهن از محفوظات، نتیجه‌ای جز وابستگی فراگیر به دیگران را در پی نخواهد داشت. ازآنجاکه چنین افرادی به آموزش‌های معلم وابسته می‌شوند، براساس عادت و تمرین، فقط به فراگیری مطالب پرداخته‌اند و از نیروی تفکر خویش به‌نحو شایسته‌ای بهره‌برداری نکرده‌اند، توانایی استقلال را نداشته، وابسته و متکی به دیگران خواهند بود. چه زیبا امام علی(ع) در این باره می‌فرمایند: «احق الناس بالزحمه (بالرحمه)، عالم یجری علیه حکم جاهل» (تمیمی آمدی، 1378، ج 2، ص168)، فردی که بیشتر از همه به زحمت و مشقت می‌افتد یا مستحق ترحم و دل‌سوزی دیگران است، کسی است که به‌نوعی عالم است، اما در‌واقع، حکم جاهل بر او جاری است؛ زیرا نتوانسته است از دانش و معلومات به‌دست‌آمدة خویش با بهره‌گیری از نیروی تعقل در جهت مصالح آینده و زندگی خود بهره گیرد. این سخن امام، مصداق وضعیت برخی فارغ‌التحصیلان صاحب مدرک امروز جامعه است که نمی‌توانند از داشته‌ها و اندوخته‌های علمی خویش استفاده کنند و در‌حقیقت، کارآفرین نیستند. از مشخصه‌های عمدۀ افراد کارآفرین، برخورداری از منبع کنترل درونی و تصمیم‌گیری وابسته به عوامل درونی است. کسب علم باید با بهره‌گیری از هدفمندی، آینده‌نگری، ارتباط کاربردی فراگرفته‌ها با واقعیت‌های زندگی و شغلی و براساس عقلانیت و تدبیر باشد. منابع نهج البلاغه (1383)، ترجمۀ محمد دشتی، بوشهر، موعود اسلام. ابن ابی الحدید، عزالدین (1404 ق)، شرح نهج‌البلاغه، قم، کتابخانه آیت الله مرعشی نجفی. احسایی، ابن ابی‌جمهور (1405ق)، عوالی اللئالی، قم، سید الشهداء. باقری، خسرو (1387)، درآمدی بر فلسفۀ تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران، علمی و فرهنگی. ـــــ (1388)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه. حکیمی، محمدرضا و دیگران (1400ق)، الحیاه، تهران، فرهنگ اسلامی. برنجکار، رضا، «عقل و تعقل از دیدگاه امام علی(ع)»، (بی‌تا) نشر آنلاین: http://www.imamalinet.net/per/a/ae/ae1.htm. جباری، کامران و سجادی، سیدمهدی «تبیین تربیت دینی ظاهرگرا و نقد آن بر اساس جریان عقلگرا» (بهار و تابستان 1388)، مطالعات اسلامی: فلسفه و کلام، سال چهل و یکم، ش2/82، ص 9-46. حرعاملی، محمدبن حسن (1409ق)، وسائل الشیعه، قم، مؤسسه آل‌البیت الاحیاء التراث. دهخدا، علی‌اکبر (1386)، فرهنگ متوسط دهخدا، به کوشش غلامرضا ستوده، تهران، دانشگاه تهران. سیف، علی اکبر (1386)، روا‌‌‌‌ن‌شناسی پرورشی نوین، تهران، دوران. شریعتمداری، علی (1376)، تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، امیرکبیر. شعبانی، حسن (1389)، مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت. تمیمی آمدی، عبدالواحد بن محمد (1388)، غررالحکم و دررالکلم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی. فرزانگان، زهرا، «عقل عملی و عقل نظری»، (بی‌تا) نشر آنلاین:http://intjz.net/maqalat/ak- فروغی، محمدعلی (1387)، سیر حکمت در اروپا، تهران، زوار. کاردان، علیمحمد (1387)، سیر آراء تربیتی در غرب، تهران، سمت. کلینی، محمدبن یعقوب (1365)، الکافی، تهران، دارالکتب الاسلامیه. مایر، فردریک (1374)، تاریخ اندیشه‌های تربیتی، ترجمۀ علی‌اصغر فیاض، تهران، سمت. مجلسی، محمدباقر (1404ق)، بحار الانوار، بیروت، مؤسسه الوفاء. معلوف، لویس (1365)، المنجد فی اللغه و الاعلام، تهران، اسماعیلیان. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1384)، نگاهی به فلسفۀ آموزش و پرورش، تهران، طهوری. محمدجواد لیاقت‌دار/ دانشیار دانشگاه اصفهان فاخته ماهینی/ عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی منبع: دوفصل‌نامة اسلام و پژوهش‌های تربیتی شماره 9 پایان متن/
93/05/05 - 00:30
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 124]
-
دین و اندیشه
پربازدیدترینها