محبوبترینها
معرفی و فروش بوته گرافیتی ریخته گری
بهترین بروکر برای معاملات فارکس در سال 2024
تجربه رانندگی با لندکروز در جزیره قشم؛ لوکس‌ترین انتخاب
اکسپرتاپ: 10 شغل پردرآمد برای مهاجران کاری در کانادا
بهترین سایتهای خرید تیک آبی رسمی اینستاگرام در ایران
کدام رنگ کاغذ دیواری مناسب فضای شماست؟
چه چیزهایی دیگر در دکوراسیون مد نیست؟!
بررسی قیمت تیرچه + قیمت تیرچه کرومیت + قیمت یونولیت
خرید و قیمت ورق در مشاوران آهن + [مشاوره رایگان]
تی‌وی وال: ایده‌ای نوین برای دکوراسیون داخلی
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1812165916
چرا علوم انسانی، انتخاب استعدادهای برتر در دورۀ دانش‌آموزی نیست؟
واضح آرشیو وب فارسی:مهر: مسألۀ علوم انسانی: نخبگان بی‌مسأله
چرا علوم انسانی، انتخاب استعدادهای برتر در دورۀ دانش‌آموزی نیست؟
شناسهٔ خبر: 3758812 - شنبه ۱۳ شهریور ۱۳۹۵ - ۰۹:۴۲
دین و اندیشه > اندیشمندان
.jwplayer{ display: inline-block; } می‌توان کلیدی‌ترین عامل برای اقبال استعدادهای برتر به علوم انسانی را، «مسأله‌مند» شدن او در یک مواجهۀ فعال و «انتخاب‌گرانه» با خود و جامعه دانست. به گزارش خبرگزاری مهر، متن زیر یادداشت علی پارسانیا، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس عضو اندیشکده تعلیم و تربیت دالّ برای مجله عصراندیشه است که از نظر می گذرد. با وجود اهمیت و نقش علوم انسانی در پیشبرد جامعه، کمتر ملاحظه می‌شود که استعدادهای برتر دانش‌آموزی در ایران، رشتۀ انسانی را انتخاب نمایند و این خود یکی از عوامل کلیدی در ناکارآمد شدن این شاخۀ دانش در کشور است. از این رو یکی از سیاست‌هایی که در اسناد بالادستی نظیر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و نقشه جامع علمی کشور بدان تصریح گردیده، هدایت استعدادهای برتر به سمت علوم انسانی در دورۀ تربیت عمومی (دورۀ تربیت در مدرسه) است، اما این نوع سیاست‌ها بدون فهم صحیحی از مسأله و عوامل موجب آن چندان قابل تحقق نیستند. آیا می‌توان درآمدزایی پایین علوم انسانی را دلیل اصلی بی‌اقبالی استعدادهای برتر به این علوم دانست؟ به حسب ظاهر، یکی از پربسامدترین دلایلی که در تبیین این مسأله ذکر می‌شود، همین مسألۀ اقتصاد دانش‌آموختگان علوم انسانی است، اما یکی از ویژگی‌های متمایز استعدادهای برتر این است که در صورت فعلیت یافتن استعدادشان، در موقعیتی برتر نسبت به سایر افراد جامعه قرار می‌گیرند و این موقعیت نیز فرصت‌های شغلی مناسب‌تری را برایشان فراهم می‌سازد. ضمن اینکه در همین شرایط فعلی نیز نخبگانی وجود دارند که در علوم انسانی نمو یافته‌اند. از این رو در تحلیل این مسأله باید به جای اکتفا به عامل اقتصاد، به شبکه‌ای از دلایل دست یافت که اقتصاد یکی از آن‌ها است. نوشتار حاضر، سعی دارد تبیینی مختصر از دلایل غیراقتصادی فقدان حضور استعدادهای برتر در رشتۀ انسانی ارائه نماید. در این راستا مانند تحلیل و تبیین اکثر مسائل تربیتی، باید به دو سطح از دلایل ایجاد مسأله توجه نمود. بخشی از دلایل، روبنایی و ملموس‌اند که البته به نوبۀ خود کلیدی و مهم نیز هستند و حل مسأله بدون لحاظ کردن این دلایل، دشوار و در پاره‌ای موارد، ناممکن است. در عین حال، بخشی از دلایل ایجاد کنندۀ مسأله در سطح رویین قابل درک و دریافت نیستند و کشف آن‌ها نیازمند واکاوی زوایای پنهانی است که در فرهنگ جامعه و باورها و گرایشات عاملان تربیت نهفته‌اند. الف) دلایل زیربنایی در این بخش، چهار دلیل مبنایی برای «عدم اقبال استعدادهای برتر دانش‌آموزی به علوم انسانی» به اجمال تبیین می‌گردند. این دلایل عبارتند از: ارزش علوم در فرهنگ تعلیم و تربیتی جامعه، نسبت نخبه و جامعه، نوع تلقی عاملان تربیت از استعداد و هدایت انسان ارزش علوم در فرهنگ تعلیمی ایران انزوای کلیسا و محوریت یافتن انسان در کشف جهان از مهم‌ترین پیامدهای رنسانس بود که به توسعۀ قابل توجه یافته‌های علوم طبیعی انجامید. توفیق روش‌شناختی علوم طبیعی، دانشمندان علوم انسانی را نیز بر آن داشت که در علوم اجتماعی و انسانی نیز از روش‌های حاکم بر علوم طبیعی بهره بگیرند. از این رو نوع خاصی از علوم انسانی در دورۀ مدرن متولد شد که مبتنی بر انگاره‌های اثبات‌گرایانه، رفتارگرایانه و عینی از علم انسانی بود. با وجود این خطا در نادیده گرفتن وجوه ناپیدای عمل انسان در تاریخ شکل‌گیری و توسعۀ علوم انسانی در غرب، ارزش علوم انسانی ذیل چتر ارزش و منزلت علوم طبیعی تعریف نشد. این که چگونه علوم انسانی در سیطرۀ روش‌شناسانۀ علم طبیعی قرار گرفت اما ارزش آن در ادارۀ جامعۀ غربی به حاشیه رانده نشد، خود مبحث مفصلی است که باید جداگانه بدان پرداخت. آنچه که اشاره بدان در این مجال اهمیت دارد، الگوگیری ناقص کشورهایی نظیر ایران از غرب است. ما از یک سو، الگویی بومی برای پیشرفت نداشتیم و از سوی دیگر برای توسعه به سیاق غربی‌اش، محصول توسعۀ غرب را دیدیم نه فرآیند آن را. به دیگر سخن مواجهۀ کشورهای توسعه نیافته با غرب، مواجهه با محصول توسعه بود که مظهر اصلی آن فناوری است. فناوری صنعتی، پزشکی، تجاری و نظیر آن، انسان جهان غیرغربی را مبهوت خود نمود و این انسان بهت‌زده، در جستجوی کعبۀ آمالش یعنی فناوری، فرآیند دستیابی به محصول را در تولید «خط تولید» خلاصه نمود. بُهت در برابر تکنولوژی غرب، هر آنچه در ساحت علمی ارزشمند بود را ذیل سایۀ ارزش علوم طبیعی قرار داد. از این رو جامعۀ ایرانی در فضای تعلیمی و تربیتی خود با یک ارزش برتر مواجه گردید: علوم طبیعی و آنچه در خدمت آن است. از این رو علوم انسانی دانشگاهی، هنر و دانش‌های حوزوی برای جذب نخبگان به خود شأنیتی نداشتند و ندارند؛ غافل از اینکه غرب خود به مدد و بر مبنای این علوم بود که توسعه یافت[1]. تعریف و نقش نخبه در فرهنگ ایرانی در فرهنگ ایرانی، «نخبه» کسی است که تمام جامعه باید در خدمت او باشند تا شرایط زندگی توأم با رفاه را برای او فراهم کنند. ما نخبه را خودمحور و غیرمسئول تربیت می‌کنیم و در قالب‌های رسمی و غیررسمی از دورۀ دانش‌آموزی بدو تلقین می کنیم که جامعه باید ظرفیت‌هایش را برای استفاده از او فعال کند. از این رو او برای خود هیچ نقشی در فعال‌سازی ظرفیت‌های جامعه قائل نیست. در چنین فضایی، علوم اجتماعی و انسانی که متولی اصلی هدایت و راهبری جامعه‌اند، منزلتی در ذهنیت مستخدم و خودبین نخبۀ ایرانی ندارند زیرا او برای خود جایگاهی در هدایت و ادارۀ جامعه قائل نیست. بخشی از بدنۀ نخبگانی ایران بیش از آنکه خود را هادی ببینند، مهتدی می‌انگارند و بیش از آنکه انگیزۀ راهبری داشته باشند، روحیۀ رهروی دارند. عجیب آنکه این ویژگی، ذاتی استعدادهای برتر نیست و طبق تحقیقات همین دانشمندان علوم انسانی عالَم غرب، یکی از ویژگی‌های برجستۀ استعدادهای برتر، احساس مسئولیت نسبت به جامعه است[2]. به عبارتی فرهنگ و نظام آموزشی ما کار دشواری را انتخاب کرده (غیرمسئول کردن انسان مسئول) و عجب آنکه در این رسالت، کم‌توفیق نبوده است. هدایت تحصیلی استعدادهای برتر در مدرسه باید افق زندگی ارزشمند را برای ایشان ترسیم نماید تا دانش‌آموزی که بالقوه نخبه است، ضمن عنایت به علائق و توانمندی‌های خود و شناخت از ماهیت و کارکرد هر رشته، بر اساس آرمان‌هایی متعالی و تعیین نقش اجتماعی‌اش دست به انتخاب زند. تلقی از مفهوم هدایت در فرهنگ تعلیمی ایران «هدایت» از مفاهیم قرآنی است که در بستر خود بر مفروضاتی استوار است. یکی از مهم‌ترین این مفروضات، نقش اراده و انتخاب‌گری متربی در انتخاب مقصد هدایت و حرکت در مسیر آن است. مبنای دیگری که هدایت بر آن استوار است نقش فعال هادی در نشان دادن مقصد و مسیر هدایت صحیح و نیز کمک به مهتدی در پیمودن این مسیر است. نظام تربیت رسمی ایران از یک سو با تعلیق امر هدایت تحصیلی، استعدادهای برتر را در شناخت مقصد و مسیر رها نموده و از سوی دیگر با حاکم نمودن ارزش‌های نابهنجاری چون باارزش بودن علوم طبیعی و فنی در قیاس با علوم انسانی، محدوده و قدرت انتخاب‌گری استعدادهای برتر را تنزل داده است. نتیجه آنکه، «هدایت» استعدادهای برتر در آموزۀ تعلیم و تربیت رسمی کشور، با نوعی «جبر عنان گسیخته» مساوقت دارد. از این جهت جبر است که این افراد را به صورت نرم و زیرپوستی به سمتی از پیش‌تعیین شده سوق می‌دهد و از این جهت عنان گسیخته است که نقش روشن‌گری و ارائۀ طریق برای مدرسه قائل نیست. تلقی از مفهوم استعداد در فرهنگ تعلیمی ایران استعدادها در نظام آموزشی ایران، دانه‌های کاشته شده در وجود فرد‌ند که باید آن‌ها را کشف نمود و پرورش داد تا به بار بنشینند. در چنین تلقی از استعداد، انتخاب‌گری و تلاش دانش‌آموز در قیاس با تربیت متخصص، نقش درجۀ دوم را ایفا می‌نماید. هدف ساختار و عناصر برنامۀ درسی در این دیدگاه نه برانگیختن تلاش و انتخاب‌گری مسئولانۀ دانش‌آموز که شکوفایی استعدادهای تحصیلی از پیش‌تعیین شده است. اما در رویکردی که استعدادها، چون زمینه‌ای مومی شکل در وجود افراد نهفته‌اند، مهم‌ترین عامل تعین بخشی به استعدادها، انتخاب‌گری مسئولانۀ فرد و تلاش برای پدیدآیی و تعین‌بخشی به استعدادهایش است[3]. در این رویکرد، هدف ساختار و عناصر برنامۀ درسی، شکوفا نمودن استعدادهای از پیش تعیین شده نیست بلکه «انتخاب‌گری مسئولانه» در کانون توجه این برنامه درسی قرار دارد. این در این رویکرد، تخصص‌گرایی در دورۀ تربیت عمومی که متولی آن آموزش و پرورش است جایگاهی بسیار حاشیه‌ای می‌یابد و به جای آن، آشنا شدن متربیان با رسالت فردی و اجتماعی خود، آشنا شدن با زمینه‌های استعدادی خود، آشنا شدن با نیازهای جامعه و غایت آفرینش در محور برنامۀ درسی قرار می‌گیرد. در این دیدگاه، دانش‌آموزان باید در نهایت، «مسألۀ خود» را شناسایی نمایند. «مسأله»ای که حاصلضرب «علائق پایدار، استعدادها و کمال شناسایی شده برای خود» در «نیاز جامعه و کمال شناسایی شده برای آن» است. استعداد برتر چنانچه مسأله‌اش را در تلاقی کمال خود و جامعه بیابد، مابقی مسیر را به طریقی خودشکوفا طی خواهد نمود. در چنین نظام تربیتی، نخبه نه طلبکار که خود را بدهکار جامعه می‌یابد و نه تنها بین کمال خود و جامعه گسستی احساس نمی‌کند که غایت ارزشمند خود را به ایفای نقش اجتماعی‌اش گره می‌زند؛ اگرچه از «خود» منهای بافت اجتماعی‌اش غفلت نمی‌ورزد. ب) دلایل روبنایی بر اساس آنچه در بخش قبل ذکر گردید، می‌توان کلیدی‌ترین عامل برای اقبال استعدادهای برتر به علوم انسانی را، «مسأله‌مند» شدن او در یک مواجهۀ فعال و «انتخاب‌گرانه» با خود و جامعه دانست. چنانچه فرهنگ تربیتی جامعه و نظام آموزشی برخاسته از آن، توان انتخاب‌گری دانش‌آموزان و به خصوص استعدادهای برتر را در تعیین رشتۀ تحصیلی ارتقا دهد، این مشکل تا حد قابل توجهی برطرف خواهد شد. اما واقعیت این است که نظام آموزشی در این زمینه توفیق چندانی نداشته و به عکس از آسیب‌های جدی روبنایی در این زمینه رنج می‌برد. از جملۀ این آسیب‌ها می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود: تخصص‌گرایی مفرط و انتخاب رشته ناگهانی و نابهنگام حاکمیت آموزش‌های یکسویه و غیرتعاملی که فرصت تجربه واقعی در زمینه‌های استعدادی متنوع را از دانش‌آموز گرفته و باعث شده خودآگاهی ایشان منطبق بر واقع نباشد فقدان برنامۀ تربیتی مشخص ویژۀ استعدادهای برتر انقطاع برنامه درسی از مسائل جامعه عدم آگاهی استعدادهای برتر از تأثیرات بالقوۀ علوم انسانی در پیشرفت کشور فقدان برنامه‌ای ویژه به منظور آشنا نمودن دانش‌آموزان با معیارها، روش‌ها و فنون انتخاب رشته کمبود مشاور در مدرسه عدم آشنایی دانش‌آموزان با ویژگی‌های رشته‌های تحصیلی و مشاغل پیش رو و عدم آشنا نمودن ایشان با توانمندی‌ها، ویژگی‌ها و صفات لازم برای هر رشته و شغل بی توجهی به نیازهای جامعه در طراحی برنامه درسی ناکارآمدی شناسایی استعدادهای برتر تمرکزگرایی مفرط در اجرای تمام مراحل هدایت تحصیلی بی‌توجهی به نقش تلقینی و تحمیلی خانواده‌ها در تخریب انتخاب‌گری دانش‌آموزان ناکارآمدی رسانه‌ها به ویژه صدا و سیما در آگاه‌سازی دانش‌آموزان و خانواده‌ها در امر انتخاب رشته و شغل و تأثیر نامطلوب رسانه‌ها در ارزش‌گذاری علوم و مشاغل. در ادامه به برخی از این آسیب‌ها به اجمال خواهیم پرداخت. تخصص‌گرایی مفرط و انتخاب رشتۀ ناگهانی افزایش شدت انتخاب‌گری دانش‌آموزان در تعیّن بخشیدن به استعدادهای تحصیلی‌شان، در گرو انتخاب رشته در یک فرآیند شیب‌دار و تدریجی است تا دانش‌آموز پس از تجربه کردن حوزه‌های متنوع یادگیری و حذف تدریجی آن‌ها از دایرۀ انتخاب خود، وارد رشتۀ تحصیلی نهایی شود. برای طراحی این شیوه می‌توان الگوهای متعددی طراحی و به اقتضا از آن‌ها استفاده نمود[4]. این در حالی است که در الگوی فعلی، دانش‌آموزان با پایان یافتن مقطع متوسطه اول (پایان پایه نهم تحصیلی) و در بدو ورود به متوسطۀ دوم (آغاز پایۀ دهم تحصیلی) باید رشتۀ تحصیلی خود را به صورت ناگهانی تعیین کنند، به عبارتی انتخاب رشته پیش از تجربۀ حوزه‌های متنوع یادگیری رخ می‌دهد. شایان ذکر است که لازمۀ انتخاب تدریجی رشتۀ تحصیلی، کاهش بار تخصصی دروس دورۀ متوسطۀ دوم است که طی آن تربیت تخصص‌گرای افراطی جای خود را به تربیت انسان مسئول و صاحب مسأله خواهد سپرد و تربیت متخصص به دورۀ آموزش عالی یا مراکز فنی – حرفه‌ای واگذار می‌گردد. حاکمیت روش‌های آموزشی یکسویه و غیرتعاملی رابطۀ غیرتعاملی دانش‌آموز با معلم و محیط آموزشی، او را به عنصری منفعل در یادگیری تبدیل نموده که باید آموزه‌های علمی را چون دستگاهی مکانیکی وارد ذهن نماید و در آزمون‌های شبه کنکوری بازپس دهد. در این حالت آنچه رخ نمی‌دهد، یادگیری است و آنچه در مهجوریت قرار می‌گیرد، ارتباط یافتن با هستی است. دانش‌آموز در عدم پیوند با جهان طبیعی و ماوراء طبیعی، به بسته‌ای انباشته از اطلاعات مبدل می‌گردد که حداکثر می‌تواند با استفاده از این اطلاعات به سؤال‌های کنکور پاسخ دهد. خودآگاهی نسبت به علائق پایدار و استعدادها شرط لازم برای انتخاب رشتۀ صحیح است و این خودآگاهی نیز مستلزم تجربۀ اندیشه‌ورزی در ساحات علمی است و چنین تجربه‌ای در شیوه‌های آموزشی یکسویه و غیرتعاملی فعلی محقق نمی‌گردد. فقدان برنامۀ تربیتی مشخص ویژۀ استعدادهای برتر اگرچه بستر برنامۀ درسی عمومی باید زمینه را برای «مسأله‌مندی» عموم دانش‌آموزان فراهم سازد، اما در عین حال باید برای استعدادهای برتر، الگویی تربیتی ویژه‌ای در اختیار داشت که متناسب با ویژگی‌های این دسته از دانش‌آموزان طراحی شده باشد. به عنوان مثال یکی از ویژگی‌های این گروه، مسئولیت‌پذیری بالایی است که فعلیت نیافته و به عکس تبدیل به خصلتی خودخواهانه شده است. از این رو باید شیوه‌ای اتخاذ نمود که این گروه از دانش‌آموزان علاوه بر اینکه ذیل چتر تربیتی و آموزشی ویژه‌ای قرار می‌گیرند، در ادارۀ مدرسه و تعلیم سایر دانش‌آموزان نیز ایفای نقش نمایند و قوۀ مسئولیت‌پذیری‌شان را فعلیت بخشند. مخلص کلام اینکه مدرسه باید برای دانش‌آموزان واجد استعداد برتر، شرایطی ویژه برای «مسأله‌مند شدن» لحاظ نماید. این در حالی است که نظام آموزشی ما دقیقاٌ بر عکس عمل می‌کنند و با جدا نمودن این استعدادها از سایر دانش‌آموزان، زمینۀ تربیت غیرمسئولانه و خودخواهانه را فراهم نموده است. بماند که شیوه‌های شناسایی این استعدادها نیز محل تأمل است. انقطاع برنامه درسی از مسائل جامعه مسائلی که ذیل علوم انسانی و اجتماعی تعریف می‌گردند، در پیوند وثیق با جامعۀ انسانی و مسائل آن قرار دارند. در صورتی که آموزش در مدرسه در حوزه‌های یادگیری که به علوم انسانی قرابت دارند، فارغ از واقعیات اجتماعی است و دانش‌آموز با محفوظاتی کسالت‌بار و بی‌ارتباط با خود و جامعه مواجه می‌شود. در چنین بستری، تلقی از علوم انسانی با آنچه تعریف مطلوب از این علوم به دست می‌دهد، فاصله دارد و لذا از استعدادهای برتری که بالقوه تحول‌خواه‌اند نباید انتظار داشت که به این علوم علاقه‌مند گردند. عدم آگاهی استعدادهای برتر از تأثیرات بالقوۀ علوم انسانی در پیشرفت کشور در بیان دلایل مبنایی، گفتیم که بخشی قابل توجهی از استعدادهای برتر، نقش پیش‌برندگی در هدایت و اداره جامعه برای خود قائل نیستند، اما به طور قطع نمی‌توان این باور را به تمام افراد واجد استعداد برتر نسبت داد. به عبارتی، با وجود فرهنگ رایج در مورد نقش اجتماعی نخبه، صاحبان عزم و استعداد برای ایفای نقش در پیشبرد جامعه نیز اندک نیستند. با وجود این، به دلیل عدم آگاهی از اهمیت و جایگاه علوم انسانی در شکل‌گیری و تکوین تمدن اسلامی و نیز به دلیل عدم آگاهی از اهمیت حضور استعدادهای برتر در فعال‌سازی این ظرفیت بالقوۀ علوم انسانی، همچنان رغبتی برای حضور وجود ندارد. جمع‌بندی: حل معضل بی‌اعتنایی استعدادهای برتر دانش‌آموزی به علوم انسانی نیازمند شناخت دقیق مسأله با عنایت به ابعاد زیربنایی و روبنایی آن است. تغییر رویه در این زمینه مستلزم این است که «تربیت انسان انتخاب‌گر مسئولی که کمال خود و جامعه را در تلقی یکدیگر جستجو می‌کند» در هستۀ مرکزی قرار داد و پس از اصلاح بینش نسبت به ارزش علوم و مفاهیمی نظیر استعداد و هدایت حول این هسته، عوامل روبنایی را اصلاح نمود. از جمله مهم‌ترین این عوامل روبنایی می‌توان به اصلاح ساختار برنامه درسی به منظور انتخاب رشته تدریجی و اصلاح عناصر برنامه درسی به منظور تخصص‌زدایی از مدرسه، اجرای برنامه تربیتی ویژه استعدادهای برتر به منظور «مسأله‌مند شدن» این دانش‌آموزان و در نهایت آگاه‌سازی ایشان نسبت به اهمیت و جایگاه ممتاز علوم انسانی در تکوین تمدن اسلامی – ایرانی اشاره نمود. [1] . بماند که ارزش علوم در دیدگاه اسلامی، خود محلّ دیگری برای نقد وضع موجود است.
[2]. برای مطالعه بیشتر رجوع کنید به پژوهش «استخراج اصول راهبردی تأمین نیاز فرهنگی استعدادهای برتر» (1390)، مجری: اندیشکده تعلیم و تربیت دالّ، به سفارش: بنیاد ملی نخبگان.
[3]. برای مطالعه بیشتر مراجعه کنید به پژوهش: «بررسی فرایند کشف و شکوفایی استعدادهای کودکان و نوجوانان در کانون پرورش کودکان و نوجوانان بر اساس مبانی نظری تعلیم و تربیت اسلامی و ارائه الگوی عملی» (1391)، مجری اصلی: دکتر خسرو باقری، به سفارش: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
[4]. برای مطالعه بیشتر مراجعه کنید به پژوهش: «بازنگری ساختار نظام آموزش و پرورش رسمی عمومی کشور به منظور تقویت «تربیت عمومی» با تاکید بر دوره متوسطه دوم» (1393)، مجری: اندیشکده تعلیم و تربیت دالّ، به سفارش: شبکه تحلیل گران فناور (ایتان).
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: مهر]
[مشاهده در: www.mehrnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 134]
-
دین و اندیشه
پربازدیدترینها