تبلیغات
تبلیغات متنی
رسانه حرف تو - مقایسه و اشتراک تجربه خرید
آموزشگاه آرایشگری مردانه شفیع رسالت
تاثیر رنگ لباس بر تعاملات انسانی
محبوبترینها
بررسی دلایل قانع کننده برای خرید صنایع دستی اصفهان
راه های جلوگیری از جریمه های قبض برق
آشنایی با سایت قو ایران بهترین سایت آگهی و تبلیغات در کشور
بهترین شرکت‌های مهندسی در آلمان
صفر تا صد حق بیمه 1403! فرمول محاسبه حق بیمه
نقش هدایای سازمانی در افزایش انگیزه و تعهد کارکنان
کلینیک پروتز و ساخت اندام مصنوعی دکتر اجرائی
چگونه می‌توانیم با ترانسفر وایز پول جابجا کنیم؟
بهترین مدل‌های [صندلی گیمینگ] براساس نقد و بررسی کاربران
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1804912178
حکومت دینی و آسیب‌شناسی کارآمدی آن در عرصة تربیت اخلاقی جامعه - بخش دوم و پایانی کارگزاران حکومتی به‌منزله الگوهای اخلاقی
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: حکومت دینی و آسیب‌شناسی کارآمدی آن در عرصة تربیت اخلاقی جامعه - بخش دوم و پایانیکارگزاران حکومتی به‌منزله الگوهای اخلاقی
تجربة سه دهه حکومت اسلامی در ایران این زمینه را فراهم آورده است که مشکلات و آسیب های یک حکومت دینی در مواجهه با مدیریت اخلاقی جامعه، مورد بررسی و بازبینی قرار گیرد.
ب) مشکلات عملی 1. اقتدارگرایی حاکمیت و تربیت اخلاقی صاحب‌نظران مسائل تربیت اخلاقی بر این باورند که دو قالب عمده در زمینه تربیت اخلاقی، وجود دارد که غالب فرآیند‌های تربیتی بر اساس آن دو قالب شکل می‌گیرد. مدل نخست، مدل «دیگرپیرو» است. در این مدل، متربی در رشد اخلاقی خود بیش از آنکه بر عقلانیت فردی و درک اجتماعی در تشخیص ارزشهای اخلاقی متکی باشد، نگاهش متمرکز بر قدرتی است که هیمنه و تسلطش بر زندگی او سایه افکنده است. فرآیند رشد اخلاقی در این قالب، صرفاً مبتنی بر امر و نهی قدرت مسلط است که در نهاد خانواده، والدین و در نهاد آموزش و پرورش، اولیای مدارس و در نهادهای دیگر اجتماعی، آتوریته‌های فردی و یا گروهی هستند که هنجارهای خود را بی‌آنکه متربی در فهم چرایی آنها مشارکتی داشته باشد بر او تحمیل می‌کنند. در این قالب، تربیت اخلاقی، درونی نمی‌شود و امری عاریتی است که ممکن است زوال آن به‌راحتی صورت پذیرد. شکل دوم از تربیت اخلاقی، مدل «خودپیرو» است. در این قالب، شخص به‌واسطه رشد واقعی و به‌صورت طبیعی، به‌تدریج با ارزشهای اخلاقی بی‌آنکه تحت تأثیر قدرت بیرونی، مجبور به پذیرش باشد، ارتباط برقرار می‌کند و محتوای ارزشها و چرایی آنها را درونی‌سازی می‌کند. آنچه که در این فرآیند، بیشترین تأثیر را دارد استقلال فرد در اخلاقی‌شدن و اخلاقی‌بودن است. در این سیستم برای فهم و ارزیابی‌های اخلاقی، دیگر قدرت برتری وجود ندارد که حرف اول و آخر را بزند، بلکه متربی و مربی در جایگاهی برابر و در مفاهمه‌ای مشترک به دیالوگ می‌پردازند و در این میدان، غلبه با استدلال و تبیین منطقی است. در این مدل، به جهت ویژگی خاص آن؛ یعنی مشارکت فعال متربی در دریافت و فهم ارزشها، اخلاق، امری درونی شده و در حقیقت شخص به جای آنکه از دیگری پیروی کند از خود و یافته‌های درونی خویش تبعیت می‌کند (پیاژه، 1379، ص323). به عبارت دیگر، در حالت دیگرپیروی به‌واسطه احترام یک جانبه، تنها خود قواعد به‌صورت خشک و بدون تعلق خاطر برای متربی شکل می گیرد، ولی در حالت «خودپیرو» و با احترام دو جانبه، حکمت قواعد و روش جعل آنها برای متربی، معلوم و او به آنها متعهد می‌گردد. پس از تبیین دو مدل مذکور در تربیت اخلاقی باید ملاحظه کرد که حکومت دینی از میان دو قالب تربیتی «دیگرپیرو» و «خودپیرو»، کدام‌یک را به‌عنوان مدل مطلوب انتخاب می‌کند. بدیهی است که اگر حکومت دینی، خود را تنها به‌عنوان عاملی تصدی‌گر، مقتدر و مباشر در کنترل و هدایت تربیت اخلاقی جامعه، معرفی کند و آحاد جامعه نیز به‌عنوان متربیانی که موظفند سلوک تربیتی انشاء‌شده را بپذیرند، تلقی شوند و راه مفاهمه و دیالوگ و نقد طرفین از جایگاه برابر بین آحاد جامعه و صاحب‌منصبان بسته باشد، اخلاق «دیگرپیرو» شکل می‌گیرد که تربیتی صرفاً صوری است و در جامعه عمقی استراتژیک ندارد و در غیاب مراجع نظارتی و به دور از انظار دیگران، تخلف از هنجارهای اخلاقی، فراوان صورت می گیرد. اما اگر حکومت دینی، علاوه بر بهره‌گرفتن از ظرفیت آتوریته اخلاقی در جامعه و در قالب اخلاق دیگرپیرو، در صدد ترویج اخلاق در قالب مدل خودپیرو باشد باید زمینه‌های آن را که فهم عمیق و به تبع آن درونی‌شدن ارزشها به دور از هرگونه اجبار است فراهم آورد و لوازم آن را که گفت‌وگو از جایگاه برابر بین کارگزاران و مردم در نقد اخلاقی یکدیگر و تواضع و تن‌دادن به حقیقت است، پذیرا باشد. بدیهی است که در این مدل، سطح عقلانیت اخلاقی جامعه به‌صورت خود به خود، تعالی می‌یابد و نیاز به نظارتهای انتظامی و قضایی برای ضمانت اجرایی رعایت هنجارها به حداقل می‌رسد و این همان واقعیتی است که حداقل در برخی عرصه‌های اخلاق اجتماعی و شهروندی در برخی از جوامع توسعه‌یافته، شاهد آن هستیم. 2. کارگزاران حکومتی به‌منزله الگوهای اخلاقی بی‌تردید، مکانیزم الگوگیری، یکی از مکانیزمهای تأثیرگذار در یادگیری است که بخش عمده‌ای از فرآیند تحقق آن به‌شکل ناخودآگاه اتفاق می‌افتد و شاید به جهت همین تأثیرگذاری قوی، یکی از مهمترین دلایل، نگاشتن و خواندن سرگذشت‌ها، داستانها، رزم‌نامه‌هایی است که در آنها نمونه‌های شخصیت‌ها و اسوه‌های اخلاقی به بیانهای گوناگون به تصویر کشیده شده است (فرانکنا، 1383، ص149). ظاهراً این باور در میان حکمایی چون افلاطون و ارسطو رواج داشت. به اعتقاد اینان آموزش و پرورش، عبارت بود از انتخاب بهترین سرمشق‌ها یا الگوهای عملی برای دانش‌آموزان، به این منظور که ویژگی‌های آنها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرد (هرگنهان و السون، 1391، ص357). در روانشناسی اخلاقی نیز یکی از روشهای مؤثر، انتقال ارزشها، انتقال از طریق الگوگیری شمرده شده است و «آلبرت بندورا» نظریة رشد اخلاقی خود را بر اساس آن طراحی کرده است. یکی از اساسی‌ترین مبانی دیدگاه‌شناختی اجتماعی در تحلیل رفتارهای انسان این است که انسانها رفتارها را می‌آموزند. بندورا، معتقد است مردم الگوهای پاسخ جدید را از دو طریق فر می‌گیرند؛ یکی از راه تجربه مستقیم و دیگری از راه مشاهده رفتارهای دیگران (بندورا، 1372، ص29). به عقیدة بندورا، هنجارهای اخلاقی در جامعه در یک فرآیند پنهان از طریق الگوبرداری از افراد شاخص ـ به تناسب نوع هنجارـ به وقوع می پیوندد. این برداشت‌ها به‌صورت حسی و از طریق مشاهدة رفتار و خصایص منشی الگو اتفاق می افتد. امروزه پژوهش‌های تجربی این آموزة دینی و فرمایش حضرت صادق(ع) را که فرموده اند: «کونوا دعاة الناس بغیر ألسنتکم» (مجلسی، 1403ق، ج67، ص309) را اثبات کرده اند. بر اساس پژوهش‌های انجام‌شده در حوزة تربیت اخلاقی توسط دکتر «لیکونا»،(1) متربی بیش از آنکه متأثر از گفتار اخلاقی مربی باشد از التزام مربیان به ارزشهای اخلاقی تأثیر می پذیرد.(2) باید توجه داشت که این سخن لیکونا در جانب ایجابی و نحوه انتقال ارزشهای مثبت به متربی و جامعه است، اما در جانب سلبی به‌معنای حاصل‌شدن نتیجة معکوس در انتقال ارزشها نیز «لارنس کلبرگ» که مهمترین و شناخته‌شده ترین نظریه پرداز در زمینه رشد اخلاقی می‌باشد، بر این باور است که حتی اگر ارزش عدالت به‌صورت آموزشی و رسمی و با دقت، مورد بحث قرار گیرد، ولی افراد جامعه هنجارهای متفاوتی در حاکم ببینند، نهایتاً به جای هنجارهای آموزش‌داده‌شده، رفتارهای حاکم را خواهند پذیرفت(3). در یک روند معمول، حکومت دینی خود را عهده‌دار و مسؤول ساماندهی اخلاقی و تربیت اخلاقی می داند و در عمل، سعی می‌کند با استفاده از ابزارهای آموزشی، تبلیغی و رسانه‌ای، این مهم را به انجام رساند، اما باید توجه داشت که چنین رسالتی هنگامی به سرانجام می‌رسد که مخاطبان با رفتاری تناقض‌آمیز در مورد آموزه‌های اخلاقی از سوی متولیان حکومت و الگوهای رفتاری و اخلاقی، مواجه نشوند. در عرصه سیاست و حکومت‌داری، حتی اگر سرنوشت اخلاق ماکیاولیستی را برای صاحب‌منصبان، امری محتوم ندانیم، باید بپذیریم که در جهان امروز، نقض اصول اخلاقی در تنگناهای سیاست‌ورزی از سوی حاکمیت به‌صورت کم و بیش، امری اجتناب‌ناپذیر گشته است و اگر خدای ناخواسته چنین تخلفات اخلاقی دامنگیر متولیان حکومت دینی گردد، هنگامی که این کج‌رویهای اخلاقی در عرصه جامعه آشکار شود؛ اگرچه بخشی از تأثیر ناخوشایند الگوبرداری اخلاقی در هر دو حکومت سکولار و دینی به هر حال، امری قهری است، اما تفاوتی فاحش نیز در این مسأله بین حکومت دینی و حکومت سکولار هویدا می‌گردد؛ زیرا در حکومت دینی، حاکمان؛ به‌خصوص در مواردی که به شکل مستقیم منتسب به دین باشند، علاوه بر آنکه متولی اداره جامعه هستند غالباً در قامت الگوهای اخلاقی ظاهر می‌شوند و بر اساس اصول مسلّم روانشناسی اخلاق، خدشه به حیثیت الگویی ایشان، سرنوشت اخلاقی جامعه را با صدمات جدی مواجه می‌سازد. 3. ارتباط کارآمدی حاکمیت در تربیت اخلاقی با کارآمدی در شؤون دیگر بسیاری از جامعه‌شناسان بر این باورند که ارکان مختلف جامعه از قبیلِ نظام سیاسی، اقتصاد، آموزش، دین و اخلاق با هم مرتبط هستند و اجزاء هر کدام از این نهادها به ورت سیستمی با هم ترابط دارند و نوع عملکرد هر یک بر عملکرد دیگری تاثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد (کوئن، 1381، ص111). در میان نهادهای یادشده تأثیر شرایط اقتصادی جامعه بر فرهنگ و اخلاق از اهمیت خاصی برخوردار است. بر اساس نظریة انسان‌شناختی «آبراهام مازلو» که برخی از محورهای نظریه او با برخی از آموزه های دینی منطبق است، نیازهای انسانی در یک هرم پنج‌طبقه ، قابل تعریف است. به عقیده او، هر فرد دارای تعدادی نیازهای ذاتی است که فعال‌کننده و هدایت‌کنندة رفتارهای اوست.این روانشناس مشهور بر این باور است که جدول هرم نیازهای انسان، طبقاتی دارد که از ساده‌ترین نیازهای زیستی (غذا و ...) در قاعده هرم آغاز شده و به متعالی‌ترین نیازها در بالاترین طبقه این جدول هرمی‌شکل، منتهی میشود. این نیازها غریزی هستند؛ یعنی ما با آنها به دنیا می‌آییم. اما رفتارهایی که ما برای ارضای آنها به‌کار می‌بریم، اکتسابی هستند.این نیازها بر اساس اهمیت، به ترتیب زیر می‌باشند: 1. نیازهای فیزیولوژیکی که شامل نیاز به غذا، آب، هوا، خواب و ...است (Physiological needs). 2. نیاز به ایمنی. داشتن نیازهای ایمنی شامل امنیت، ثبات، نظم و رهایی از ترس و اضطراب می‌باشد. این نیازها در نوزادان و بزرگسالان روان‌رنجور از بیشترین اهمیت برخوردار است (Safety needs). 3. نیازهای تعلق‌داشتن و عشق که از طریق روابط عاطفی با شخص یا اشخاص دیگر برآورده میشود (Belongingness and love needs). 4. نیاز به احترام که شامل عزت نفس و احترام از سوی دیگران است(Esteem needs). 5. نیاز خودشکوفایی که شامل تحقق توانایی‌های بالقوه و قابلیت‌های شخص بوده و مستلزم دانش واقع‌بینانه نسبت به نقاط ضعف و قوت خود می‌باشد (self- actualization need) (شولتز، 1384، ص357-356). بر اساس این نظریه، هر نیازی که در پایین‌ترین مرتبه سلسه‌مراتب قرار گیرد از قوت و اولویت بیشتری برخوردار است. به‌طور مثال، نیازهای فیزیولوژیکی، جزء بنیادی‌ترین و قوی‌ترین نیازها هستند و قادر به بازداری کامل همه نیازهای دیگرند (همان، ص367). با کمی دقت در چینش این هرم، می توان به‌روشنی دریافت که ظرفیت‌های ایدئولوژیکی و اخلاقی، متأخر از نیازهای فیزیولوژیکی قرار گرفته‌اند. بر اساس نظریة «مازلو» اصولاً تا زمانی که نیازهای طبقات پایین؛ نظیر نیازهای زیستی و سلامت و امنیت دست کم به‌صورت حداقلی تأمین نگردد، نوبت به مراتب بالاتر که به وجوه خودشکوفایی انسان برمی‌گردد نخواهد رسید. لذا باید پذیرفت که رشد اخلاقی انسانها به‌شکل غالبی، تنها زمانی میسّر است که افراد جامعه در برآوردن نیازهای اولیه خود؛ نظیر اشتغال، مسکن، خوراک، پوشاک در مضیقه نباشند. اگر بر اساس حدیث نبوی «کاد الفقر ان یکون کفراً» (مجلسی، 1403ق، ج27، ص247)، بپذیریم که دشواری در وضعیت اقتصادی انسانها و به‌تنگناافتادن ایشان در مسائل مالی، به تضعیف باورهای دینی و جنبه‌های اعتقادی، منجر میشود باید بپذیریم که عرصة اخلاق نیز از تأثیرپذیری در این حوزه و حوزه‌های مرتبط، مستثنا نیست(4). بر این اساس، اگرچه حکومت دینی به اقتضای دینی‌بودن خود، داعیه تعالی و رشد اخلاقی جامعه و افراد آن را در سر می‌پروراند، اما تنها هنگامی در این عرصه، کامیاب خواهد بود که بتواند عدالت اقتصادی، قضایی و امنیتی را برای شهروندان خویش تأمین نماید. نتیجه‌گیری مدیریت جامعه به لحاظ التزام افراد به هنجارها و ارزشهای اخلاقی، نیازمند توجه به کاستی ها و آسیب های نظری و عملی در عرصة حاکمیتی و انتخاب شیوه های مناسب، جهت فراهم‌آوردن زمینه های لازم و برطرف‌کردن موانع است. در میان ابعاد نظری، انتخاب یک استراتژی استوار و کارآمد و در زمینه جهات عملی، هماهنگ‌ساختن زیرساخت های لازم برای اخلاقی‌شدن جامعه از اهمیت بیشتری برخوردار هستند. پی نوشت: 1. Lickona. 2. Berkowitz, M.W. (1997). The complete moral person: Anatomy and formation. In J.M. Dubois (Ed.), Moral issues in psychology: Personalist contributions to selected problems (pp.11-41). Lanham, MD: University Press of America, p.17. 3. ibid, p.13. 4. برای مطالعه بیشتر ر.ک: نظریه‌های شخصیت، تألیف دوان پی شولتز و سیدنی الن شولتز، ترجمة یوسف کریمی و همکاران، ص366-341. منابع و مآخذ 1. قرآن کریم. 2. الانصاری، مرتضی، المکاسب، قم: مجمع الفکر الاسلامی، 1417ق. 3. الیاده، میرچا، فرهنگ و دین، گروه مترجمان، تهران: طرح نو، 1374. 4. بروجردی، سیدمحمدحسین، جامع احادیث الشیعۀ، قم: المطبعة العلمیة، 1407ق. 5. بلاندل، ژان، حکومت مقایسهاى، ترجمه على مرشدى‌زاد، تهران: انتشارات مرکز اسناد انقلاب اسلامى، 1378. 6. بندورا، آلبرت، نظریه یادگیری اجتماعی، ترجمة فرهاد ماهر، شیراز: انتشارات راهگشا، 1372. 7. پیاژه، ژان، قضاوت‌های اخلاقی کودکان، ترجمة محمدعلی امیری، تهران: نشر نی، 1379. 8. دورکیم، امیل، فلسفه و جامعه‌شناسی، ترجمة فرحناز خمسه‌ای، تهران: انتشارات وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1360. 9. شولتز، نظریه‌های شخصیت، ترجمة یوسف کریمی و همکاران، تهران: نشر ارسباران، چ5، 1384. 10. فرانکنا، ویلیام کی، فلسفه اخلاق، ترجمة هادی صادقی، تهران: مؤسسه فرهنگی طه، 1383. 11. فریدریک کاپلستون، تاریخ فلسفه، ج7، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چ4، 1386. 12. کوئن، بروسن، درآمدى بر جامعه‌شناسى، ترجمة محسن ثلاثى، تهران: نشر توتیا، چ13، 1381. 13. کلینی، محمدبن‌یعقوب، الکافی، تهران: دارالکتب الاسلامیة، چ4، 1365. 14. مجلسی، محمدباقر، بحارالأنوار، بیروت: دار احیاء التراث العربی، چ3، 1403ق. 15. مطهری، مرتضی، مجموعه آثار، ج26، تهران: صدرا، اردیبهشت 1387. 16. نجفی، محمدحسن، جواهر الکلام، تهران: دارالکتب الاسلامیة، چ2، 1363. 17. هرگنهان، بی.آر و السون، متیو. اچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمة علی‌اکبر سیف، تهران: نشر دوران، چ20، 1391. 18. Snarey, John and peter Samuelson, "Moral Education in the Cognitive developmental Tradition: Lawrence Kohlberg's Revolutionary Ideas", pp. 53-79, handbook of Moral and Character Education, New York: Taylor & Francis. 19. Moral Motivation ،TIMOTHY SCHROEDER, ADINA L. ROSKIES, ANDSHAUN NICHOLS,in The Moral Psychology Handbook ,pp.72-111. 20. Berkowitz, M.W. (1997). The complete moral person: Anatomy and formation. In J.M. Dubois (Ed.), Moral issues in psychology: Personalist contributions to selected problems (pp.11-41). Lanham, MD: University Press of America. حسین دیبا: عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی. فصلنامه حکومت اسلامی شماره 67. انتهای متن/
95/02/30 :: 03:00
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 136]
-
دین و اندیشه
پربازدیدترینها