تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
سه برند برتر کلید و پریز خارجی، لگراند، ویکو و اشنایدر
مراحل قانونی انحصار وراثت در یک نگاه: از کجا شروع کنیم؟
چگونه برای دریافت ویزای ایران اقدام کنیم؟ مدارک لازم و نکات کاربردی
راهنمای خرید یو پی اس برای مراکز درمانی و بیمارستانی مطابق الزامات قانونی
آیا طلاق توافقی نیاز به وکیل دارد؟
چگونه ویزای آفریقای جنوبی را به آسانی دریافت کنیم؟ راهنمای قدم به قدم
همه چیز درباره ویزای آلمان و مراحل دریافت آن
چرا پاسارگاد به عنوان یکی از مهم‌ترین آثار تاریخی ایران شناخته می‌شود؟
خرید انواع خودکار و روان نویس شیک و ارزان
خرید انواع خودکار و روان نویس شیک و ارزان
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1820394342
بنیان‌های فلسفی و بررسی ارتباط بین هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی - بخش دوم و پایانی هستی شناسی پارادایم انتقادی
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: بنیان‌های فلسفی و بررسی ارتباط بین هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی - بخش دوم و پایانی
هستی شناسی پارادایم انتقادی
پارادایم علمی به دنبال تعمیم پارادایم تفسیری به دنبال درک، و پارادایم انتقادی به دنبال آزادی‌بخشی است.
پارادایم انتقادی هستی شناسی پارادایم انتقادی بر اساس واقعیت گرایی تاریخی نهاده شده است. واقعیت گرایی تاریخی، بدین معناست که واقعیت به وسیلة ارزش های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، اخلاقی و جنسی قرار دارد؛ واقعیتی که زمانی تغییرپذیر بود، شفاف و متبلور می شود (گوبا و لینکن، 1994، ص 110). واقعیت ها ماهیتی اجتماعی داشته، تحت تأثیر اثرات ثابت درونی آن اجتماع قرار دارند. زبان به صورت منفعل، به نام گذاری اشیا نمی پردازد، بلکه به واقعیت شکل می دهد. واقعیت از طریق رابطة متقابل بین زبان و ابعاد گوناگون جهان مستقل ایجاد می گردد. هرچند دیدگاه پارادایم انتقادی این است که زبان در بر گیرندة روابط قدرت است، اما برای توانمندی یا تضعیف به کار گرفته می شود (فرو، 2001، ص 185). معرفت شناسی پارادایم انتقادی مانند ذهنی گرایی، بر اساس پدیده های جهان واقعی قرار دارد و با ایدئولوژی اجتماعی مرتبط است. دانش یک برساختة اجتماعی است و تحت تأثیر روابط قدرت در جامعه قرار می گیرد. در واقع، آنچه به عنوان دانش مطرح می شود به وسیلة قدرت اجتماعی و قدرت مقام (Positional Power) حامیان آن دانش تعیین می گردد. با توجه به مثالی که برای درختان ذکر کردیم، می توان گفت: سازمان های گوناگون عقاید متفاوتی دارند. ساختارگرایی اجتماعی (Social Constructionism) بیان می دارد که ما در دنیایی متولد شده ایم که معنا به آن بخشیده شده است؛ ما با فرهنگ خود متولد می شویم و در نظامی قرار می گیریم که از قبل وجود داشته است و به وسیلة آن، به زندگی خود ادامه می دهیم (کراتی، 1998، ص 53). این نظام از قبل تعیین شده دربارة دانش به اجماع نظر رسیده و این اجماع نظر همچنان ادامه می یابد. علاوه بر این، به وسیلة نابرابری طبقه بندی و تعیین می شود. علایق تحقیقی تحت تأثیر فرهنگ، نژاد، جنسیت و موقعیت قرار می گیرد (سیگل، 2006، ص 5). جوامع علمی و دانشگاهی، که به ادعاهای مطرح شده دربارة دانش مشروعیت و اعتبار می بخشند، به صورت غیرعمدی به نظام مبتنی بر اجبار کمک می کنند. برای مثال، بسیاری از نظریات اجتماعی و روان شناسی، که مبنای پارادایم علمی هستند، به وسیلة مردان سفیدپوست و توانمند ارائه شده است (مرتنز، 2005، ص 17). به سبب آنکه ادعاهای مطرح شده در زمینه دانش ریشه در رژیم های مبتنی بر حقیقت دارد، باید به استیلای دانش، استثناها، امتیازها و اهمیت آن توجه داشت (چسی و دیگران، 2002، ص 714). پارادایم انتقادی بنیادگرا نیست و به بررسی این واقعیت می پردازد که افراد نه تنها در جهان هستند، بلکه با آن همراهی می کنند. اعمال افراد واقعیت را تغییر می دهد. پارادایم انتقادی به بررسی مسائل مربوط به عدالت اجتماعی و نهایی گرایی می پردازد. این امر نقش آزادی بخش (Emancipatory Role) دانش را دربر می گیرد (کراتی، 1998، ص 149). دیدگاه های نظری مربوط به پارادایم انتقادی عبارت است از: مارکسیسم، فمینیسم و نظریة کویئر(Queer Theory). با توجه به اینکه دانش تحت تأثیر فرهنگ، تاریخ و ایدئولوژی سیاسی قرار دارد، فارغ از ارزش نیست. پارادایم انتقادی به دنبال پاسخ به این سؤال است که چه چیزی ماهیتاً ارزشمند است. بنابراین، پارادایم انتقادی هنجاری است و به بررسی این امر می پردازد که اشیا باید چگونه باشند و به عبارت دیگر، به قضاوت دربارة واقعیت می پردازد. شاید مدینة فاضلة پارادایم انتقادی هیچ گاه شناخته نشود، اما منجر به شکل گیری یک جامعة دموکراتیک تر شود. روش شناسی پارادایم انتقادی به سؤال دربارة ارزش ها و فرضیات، مشارکت در اعمال اجتماعی و افشای بی عدالتی و برتری گرایی(Hegemony) پرداخته، ساختارهای اجتماعی سنتی را به چالش می کشاند (کراتی، 1998، ص 157). تحقیق فارغ از تدبیر نیست. هدف آن آزادی بخشیدن به ناتوانمندان است. محققان با پی بردن به این امر که هیچ تحقیقی فارغ از ارزش نیست، با ایدئولوژی خود همراه هستند (پرینگ، 200ب، ص 250). بنابراین، نقطة شروع یک محقق انتقادی از قبل تعیین شده است. یافتن، یک وسیله و تغییر، هدف اصلی آن است. بدین منظور، باید افراد به صورت انتقادی از موقعیت خود آگاه باشند، سپس در عمل به تغییر بپردازند، که این امر بر اساس تکرار عمل، با توجه به نحوة انعکاس آن قرار دارد (فرر، 1970، ص 48). بنابراین، رابطة آشکاری بین نظریه، داده، سؤال های تحقیق و تفسیر نتایج وجود دارد (تالمی، 2010، ص 130). محققان و مشارکت کنندگان، هر دو در فرایند کشف واقعیت، تحلیل انتقادی آن و ایجاد دانش، مشارکت دارند (فرر، 1970، ص 51). در واقع، محققان تغییرات را برای مشارکت کنندگان به وجود نمی آورند، بلکه همراه با آنان به ایجاد تغییر می پردازند (همان، ص 49). بنابراین، مشارکت کنندگان در بخش های گوناگون فرایند تحقیق، از قبیل طراحی سؤالات، گردآوری داده ها، تحلیل اطلاعات و بهره گیری از نتایج مشارکت دارند (کرسول، 2009، ص 9). روش شناسی های انتقادی عبارتند از: تحلیل محتوای انتقادی (Critical Discourse Analysis) ـ بررسی نحوة تشخیص استیلای اجتماعی و سیاسی در متون و کلام ـ قوم نگاری انتقادی (Critical Ethnography) ـ گرایش ایدئولوژیک احساسی به مطالعة فرهنگ ـ (کاناگاراجا، 1993، ص 605)، اقدام پژوهی (Action Research) ـ فرایند بالینی بررسی، اقدام و ارزیابی که منجر به تغییر در عمل می شود ـ و نقد ایدئولوژی (Ideology Critique) ـ آشکار نمودن ایدئولوژی های پنهان از طریق تعیین جایگاه مشارکت کنندگان در نظام هایی که آنان را توانمند یا تضعیف می کند. روش های انتقادی واقعیت ها را از نظر ابعاد فرهنگی، تاریخی و سیاسی مورد بررسی قرار می دهد. روش های مورد استفاده در این زمینه عبارت است از: مصاحبة باز، گروه کانون، پرسش نامة باز، مشاهدة باز، و دفتر ثبت وقایع روزانه. این دسته از روش ها منجر به ایجاد داده های کیفی می شوند. روش تحلیل داده ها نیز مانند پارادایم تفسیری به صورت موضوعی انجام می گیرد، هرچند امروزه این تفسیرها از ارزش خاصی برخوردارند. تحقیقات انتقادی باید ادبیات خود را از نظر فرهنگی، تاریخی و سیاسی به طور کامل ارائه داده، منجر به ارتقای روابط محاوره ای (Dialogical) برابر بین محققان و مشارکت کنندگان گردد. علاوه بر این، تحقیق باید مجالی برای تغییر یا اصلاح فراهم آورد و منجر به ارتقای زندگی مشارکت کنندگان شود. در واقع، تحقیق باید از اعتبار شفاف سازی واقعیت (Catalytic Validity) برخوردار باشد (کوهن و دیگران، 2007، ص 139). بحث و بررسی پارادایم انتقادی همان گونه که گفته شد، هستی شناسی پارادایم انتقادی مبتنی بر واقعیت گرایی تاریخی است؛ به این صورت که تصور می شود واقعیت های موجود قابل درک است، اما در خلال زمان تحت تأثیر عوامل اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، قومی، فرهنگی و جنسیتی شکل گرفته اند (هس ـ بایبر و لوی، 2004؛ گوبا و لینکلن، 2005). هستی شناسی پارادایم تفسیری مبتنی بر نسبی گرایی است؛ به این معنا که واقعیت ها در اشکال گوناگون سازه ها یا برساخته های روانی ناملموس، مبتنی بر امور اجتماعی و تجربه ای، ماهیتاً محلی، خاص و وابسته به شکل و محتوای افراد یا گروه هایی که آن را می آفرینند، قابل درک و بررسی هستند (گیدنز، 1984؛ هیس ـ بایبر و لیوی، 2004). پارادایم انتقادی از نظر معرفت شناسی، به ماهیت تعاملی، مذاکره ای و ذهنی گرایانه معرفت باور دارد؛ یعنی فرض می شود محقق و موضوع تحقیق با هم به شکل تعاملی ارتباط دارند و ارزش های محقق نیز ناگزیر بر فرایند بررسی تأثیر می گذارند. ازاین رو، یافته های تحقیق همواره با وساطت ارزش ها همراه است (راینهارز، 1992). موضع گیری معرفت شناختی پارادایم تفسیری، موضع گیری مذاکره ای ـ ذهنی است؛ یعنی فرض می شود محقق و موضوع بررسی به گونه ای با هم تعامل دارند که یافته ها به طور بیانی و شفاهی در مسیر انجام تحقیق خلق و تفسیر می شوند. در این رهیافت، فاعل و مفعول شناخت یکی است و دانش در یک فرایند تعاملی، رابطه ای و جدلی تولید و باتولید می شود (هس ـ بایبر و لوی، 2004؛ دنزین و لینکلن، 2005). پارادایم انتقادی از بُعد روش شناختی، دارای ماهیتی گفت وگویی و جدلی است. از این منظر، ماهیت تعاملی و مذاکره ای تحقیق اجتماعی مستلزم گفت وگو بین محقق و موضوع تحقیق است. این گفت وگو باید ماهیتاً جدلی باشد تا ناآگاهی و درک نامناسب را به آگاهی آگاهی بخش تبدیل کند (گیروکس، 1988). پارادایم تفسیری از نظر روش شناختی، بر منطق تأویلی و جدلی تکیه دارد. ماهیت قابل تغییر و شخصی سازه ها یا برساخته های اجتماعی بیانگر آن است که برساخته های انسانی را تنها می توان از طریق تعامل درون و میانِ محقق و امرِ مورد تحقیق استخراج و تهذیب کرد. هدف نهایی در اینجا، پالایش و گزینش سازه های موافق و توافقی است که نسبت به سازه های قبلی آگاهی بخش تر و خلّاقانه تر باشد. منطق تأویلی جدلی مذکور بنیان روش شناختی همة روش های کیفی را تشکیل می دهد (سیلورمن، 2005). انسان شناسی پارادایم انتقادی انسان را موجودی خلاّق، اما گمراه شده و دارای توان تحقق نیافته تعریف می کند. یکی از حالت های گمراهی انسان، شی وارگی است. شی وارگی زمانی اتفاق می افتد که انسان از خود و جهان اجتماعی برساختة خود جدا شود، ارتباط با آفریده های خدا را از دست بدهد و آنها را همچون نیروهایی بیگانه و خارجی مشاهده کند. این پارادایم در زمینة عاملیت انسان، جبرگرایی اثباتی و اراده گرایی تفسیری و فمینیسم را با هم ترکیب کرده، بر مفهوم خودمختاری مقیّد تأکید دارد؛ بدین معنا که ارادة آزاد، اختیار و عقلانیت مفاهیم نامحدود و باز نیست، بلکه در محدوده های خاصی قرار گرفته، خروج از آنها به سادگی امکان پذیر نیست (کروتی، 1998؛ نیومن، 2006). پارادایم تفسیری انسان را به مثابه موجودی فعّال، خلّاق و معناساز تعریف می کند که پیوسته در حال ساخت و ساز و معنا کردن زندگی اجتماعی و واقعیت های اجتماعی روزمره است. بنابراین، محیط اجتماعی برخلاف رویکرد اثباتی، به خودی خود فاقد معناست و صرفاً از طریق الصاق معانی و نمادهای عینی، معنادار می شود. اگر انسان موجودی خلّاق و معناساز تعریف شود در این صورت، واقعیت هایی که توسط انسان نیز شناخته می شوند، سیّال، شناور، فاقد ساختار و قواعد یکنواخت و غیرجهان شمول خواهند بود (گیدنز، 1976؛ تاکر، 1998؛ الیوت و ترنر، 2001). موضع گیری ارزشی پارادایم انتقادی دارای شباهت های نسبتاً اندکی با پارادایم های تفسیری، فمینیسم، عمل گرایی (پراگماتیسم) و پسا نوگرایی (پست مدرنیسم) است. موضع گیری این پارادایم در زمینة ارزش ها، موضعی فعّال است. از این منظر، تحقیق اجتماعی فعالیتی است اخلاق ـ سیاسی که محقق را ملزم می سازد موضع خاص ارزشی را اتخاذ کند و در جهت آن نیز حرکت نماید. از این رو، تحقیق های انتقادی دارای ماهیتی جهت گیرانه هستند. این پارادایم، هم فراغت ارزشی رویکردهای عینی گرا و هم نسبی گرایی ارزشی رهیافت های تفسیری را رد می کند و معتقد است که انکار نقطه نظرهای محقق خودش یک نقطه نظر محسوب می شود. از این رویکرد، دانش محصول قدرت است یا با آن ارتباط دارد و می تواند برای کنترل رفتارهای انسان به کار رود، و دانش در اشکال گوناگون ظاهر می شود؛ به این معنا که می تواند در جهت استثمار یا بهبود شرایط زندگی افراد عمل کند (هس ـ بایبر و لوی، 2004؛ نیومن، 2006؛ بلیکی، 2007). پارادایم انتقادی به بیان تنیدگی اندیشه نگاری سیاسی با دانش می پردازد، اما در این زمینه، مسائلی نیز وجود دارد. تحقیق انتقادی با موضوع تغییر مواجه است. از این رو، با روش های موجود قابل دفاع نیست. برای مثال گیروکس(Giroux) بیان می دارد که نیروهای نئولیبرال و محافظه کار جدید (Neoconservative) موجب تبدیل دانشگاه های آمریکایی به محیط های عمومی غیردموکراتیک شده اند. از این رو، حق دانشکده ها برای داشتن اختیار عمل و انتقاد در معرض خطر قرار دارد (گیروکس، 2011) یکی از راه های اعمال کنترل تحقیق، حمایت مالی از آن است (برلینر، 2002، ص 18ـ20). تولید دانش تحت تأثیر سیاست قرار دارد. پارادایم انتقادی غالباً خوشایند سیاست مداران نیست. بین محققان و مشارکت کنندگان اختلاف قدرت وجود دارد. بدین روی، دستیابی به دیالکتیک برابر میان آنان تا حدی غیرممکن است (نولن و پوتن، 2007، ص 402). برای مثال، انجام اقدام پژوهی در یک سازمان ممکن است با مسائلی مواجه باشد. در این تحقیق، مدیر به عنوان محقق، به کنترل فرایند تحقیق می پردازد و مشارکت کنندگان ممکن است در طرح تحقیق حضور نداشته باشند. در نتیجه، کارکنان ممکن است با اجبار زیادی برای مشارکت در تحقیق مواجه شوند. از سوی دیگر، مشارکت نکردن در تحقیق ممکن است برای کارکنان دشوار باشد؛ زیرا مزایا و منابع مورد نیاز آنان در اختیار مدیر قرار دارد. بنابراین، در صورتی که مشارکت کنندگان به دنبال جلب رضایت محقق باشند، داده های ارائه شده ممکن است دقیق نبوده، نتایج به دست آمده معتبر نباشد. در این گونه موارد، باید به مسائلی از قبیل تشریک مساعی (Collaboration)، رضایت، اختیار و اجبار توجه نمود. آزادی عمل، امری تضمین شده نیست. تغییر زندگی مشارکت کنندگان ممکن است قابل اغماض یا معدوم(Non-Existent) باشد. آیا کلّیت اقدام پژوهی تفاوتی در آزادی عمل ایجاد می کند؟ شواهدی کمی در این زمینه وجود دارد. علاوه بر این، زمانی که مشارکت کنندگان به طور جدّی از موقعیت خود آگاهی پیدا می کنند، ممکن است امکان تغییر وجود نداشته باشد. با گسترش یافتن غفلت، دل سردی در میان افراد ایجاد می گردد. حتی ممکن است زندگی برخی از مشارکت کنندگان بدتر شود. برای مثال، راشتن (Rushton)، ـ روان شناس کانادایی ـ تلاش کرد تا از طریق مرتبط کردن نژاد، به هوش و رفتار اخلاقی، تفکر نژادپرستی را توجیه نماید (هاو، 2009، ص 436). پارادایم انتقادی از دو جهت با مشارکت کنندگان به صورت کلیشه ای برخورد می کند: اولاً، غالباً ـ نه لزوماً ـ مشارکت کنندگان را متعلّق به یک گروه کم اهمیت تر می داند (نهایی نگر است.) به همین سبب، مفاهیم یکسان در خصوص هویّت با یکدیگر ترکیب می شوند. ثانیاً، پارادایم انتقادی به بیان این امر نمی پردازد که مشارکت کنندگان گوناگون با سطوح متفاوتی از آگاهی نسبت به واقعیت، وارد فرایند تحقیق می شوند. این پارادایم به طور ابتدایی، فرض می کند که جوامع کورکورانه به انجام آنچه رژیم های قدرتمند می خواهند، می پردازند و بردة این فرایند می شوند. بیشتر نویسندگان مطرح در زمینة پارادایم انتقادی، مذکر بوده اند که این امر منجر به انتقاد فمینیست ها از این پارادایم مبنی بر نادیده گرفتن حق رأی افراد و تأکید بر گروه های نهایی(سطح پایین) شده است (باربلز و برک، 1999). در واقع، می توان گفت: پارادایم انتقادی متهم است به اینکه تنها به حفظ وضع موجود (Status Quo) می پردازد. نتیجه گیری پاردایم ها ریشه در دیدگاه های مانعةالجمع جهان اجتماعی دارند. هر پارادایم ماهیت خاص خود را دارد و تحلیل های خاص خود را دربارة زندگی اجتماعی ارائه می دهد. هر پارادایم نظریه ها و دیدگاه هایی را ارائه می دهد که در تقابل بنیادی با نظریه ها و دیدگاه های ارائه شده در پارادایم های دیگر است. چنین تحلیلی ما را با ماهیت پیش فرض هایی مواجه می کند که رهیافت های متفاوت علوم اجتماعی را تضمین می نماید. این تحلیل از پوشش سطحی و ظاهری، که نظریه های اجتماعی را می پوشاند، می گذرد و به درون اموری که نقش بنیادی در تعیین شیوه نگریستن انسان به جهان مورد تحلیل دارد، نفوذ می کند و بر نقشی حیاتی، که چارچوب مرجع دانشمند در ایجاد نظریه و تحقیق ایفا می کند، تأکید دارد. نکتة مهم برای اینکه نظریه پرداز بتواند آراء و نظریه های بدیل را درک کند آن است که از پیش فرض هایی آگاهی کامل داشته باشد که دیدگاه خودش بر آنها مبتنی است. برای حصول این آگاهی، لازم است که او سفری عقلانی به حوزة خارج از قلمرو آشنای خود داشته باشد و از مرزهایی که مشخص کنندة دیدگاهش هستند، مطّلع شود. این امر مستلزم آن است که نظریه پرداز به قلمروهای ناشناخته سفر کند و با پارادایم هایی که متعلّق به خودش نیست آشنا شود. در این صورت است که می تواند به گذشتة خود نظری بیفکند و ماهیت دقیق نقطة آغازین خود را به طور کامل درک کند. در نهایت، باید گفت: چیستی دانش و راه های کشف آن، امری ذهنی است. با توجه به مباحث مطرح شده، پارادایم علمی به دنبال تعمیم، پارادایم تفسیری به دنبال درک، و پارادایم انتقادی به دنبال آزادی بخشی است. هر کدام از این پارادایم ها، راه های خاصی برای شناسایی اهداف خود دنبال می کنند. درک فرضیات فلسفی، که زیربنای هریک از این پارادایم هاست، و نحوة ظهور این فرضیات در روش شناسی و روش های مورد استفاده در تحقیق، به فهم، واکاوی و کاربرد بهتر تحقیق موردنظر کمک می کند. منابع Abt Associates. (1977). Education as experimentation: A planned variation model (Vol. IVA-D). Boston: Abt Associates. Angen, J. M. (2000). Pearls, pith and Provocation. Evaluating interpretive inquiry: Reviewing the validity debate and opening the dialogue. Qualitative Health Research, 10(3), 378-395. Ashby, R. W. (1964). Logical positivism. In O’Connor, D. J. (Ed), A critical history of western philosophy. NewYork: The Free Press. Berliner, D. C. (2002, November). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18-20. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X031008018 Blaikie, N. (2007), Approaches to Social Inquiry, Second Edition, London: Polity Press. Blume, J., & Peipert, J. F. (2003). What your statistician never told you about P-values. The Journal of the American Association of Gynecologic Laparoscopists, 10(4), 1-6. http://dx.doi.org/10.1016/S1074-3804(05)60143-0. Burbules, N. C., & Berk, R. (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations, differences, and limits. In Popkewitz, T. S., & Fendler, L. (Eds), Critical Theories in Education. New York: Routledge. Canagarajah, A. S. (1993). Critical ethnography of a Sri Lankan classroom: Ambiguities in student opposition to reproduction through ESOL. TESOL Quarterly, 27, 601-626. http://dx.doi.org/10.2307/3587398 Ceci, C., Limacher, L. H., & McLeod, D. L. (2002). Language and power: Ascribing legitimacy to interpretive research. Qualitative Health Research, 12(5), 713-720. http://dx.doi.org/10.1177/104973202129120106 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th Edition). London: Routledge. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative and mixed methods approaches. London: SAGE. Crotty, M. (1989). The foundations of social research. London: Sage. Crotty, M. (1998), The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process, London: Sage Publications Ltd. Danby, S., & Farrell, A. (2004). Accounting for young children’s competence in educational research: New perspectives on research ethics. The Australian Educational Researcher, 31(3), 2004. http://dx.doi.org/10.1007/BF03249527 Denzin, N and Y. Lincoln (2005), The Stage Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publications Ltd. Edge, J., & Richards, K. (1998). May I see your warrant please? Justifying Outcomes in Qualitative research. Applied Linguistics, 19(3), 334-356. http://dx.doi.org/10.1093/applin/19.3.334 Elliot, A. and B. Turner (2001), profiles in Contemporary Social Theory, London, Sage Publications Ltd. Ernest, P. (1994). An Introduction to research methodology and paradigms. RSU. School of Education, University of Exeter. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (1993 edition). London: Penguin Books. Frowe, I. (2001). Language and educational research. Journal of Philosophy and Education, 35(2), 175-186. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00219 Giddens, A. (1976), New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretive Sociologies, New York: Basic Books. Giddens, A. (1984), The Constitution of Society, London: Polity Press. Giroux, H. A. (1988), Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the modern Age, University of Minnesota Press. Giroux, H. (2011). Henry Giroux on Democracy Unsettled: From Critical Pedagogy to the War on Youth. Retrieved on 17th February 2012, from http://www.truth-out.org/henry-giroux-democracy-unsettled-critical-pedag... Grix, J. (2004). The foundations of research. London: Palgrave Macmillan. Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin, & Y. S. Guba, E. G. and Y. Lincoln (2005), “Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences” In, N. Denzin and Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publication Ltd. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). London: Sage. Heron, J., & Reason, P. (1997). A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3), 274-294. http://dx.doi.org/10.1177/107780049700300302 Hesse-Biber, S. N. and P. Leavy (2004), Approaches to Qualitative research: A Reader on Theory and Practice, London: Sage Publications Ltd. House, E. (1991). Realism in research. Educational Researcher, 20(6), 2-25. Howe, K. R. (2009). Epistemology, methodology and education sciences. Positivist dogmas, rhetoric, and the education science question. Educational Researcher, 38(6), 428-440. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X09342003 Howe, K. R., & Moses, M, S. (1999). Ethics in educational research. Review of Research in Education, 24, 21-59. Kennedy, M. M. (1978). Findings from the follow through planned variation study. Educational Researcher,7(6), 3-11. Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches (2nd ed). Thousand Oaks: Sage. Neuman, L. (2006), Social Research Methods: Quantitative and Qualitative Approaches, Sixth Edition. London: Allyn and Bacon. Nolan, A., & Putten, V. (2007). Action research in education: addressing gaps in Ethical principles and practices. Educational Researcher, 36(7), 400-407. Pring, R. (2000a). Philosophy of educational research. London: Continuum. Pring, R. (2000b). The ‘false dualism’ of educational research. Journal of Philosophy of Education, 34(2), 247-260. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00171 Popper, K. (1959). The logic of scientific discovery. London: Routledge. Reinhartz, Shulamit (1992), Feminist Methods in Social Research, London: Oxford University Press. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social students and researchers. London: Sage. Rolfe, G. (2006). Validity, trustworthiness and rigor: Quality and the idea of qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 53(3), 304-310. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365 2648.2006.03727.x Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Researcher, 20(6), 10-18. Samdahl, D. M. (1999). Differences between quantitative and qualitative research. In Jackson, E. J., & Burton(Eds), T.L. Leisure studies: Prospects for the 21st century (pp. 119-133). State College, PA: Venture Publ. Scriven, M. (1970). Explanations, predictions, and laws. In B. A. Brody (Ed), Readings in the philosophy of science (p. 88-104). NJ: Prentice Hall. Shank, G., & Brown, L. (2007). Exploring educational research literacy. New York: Routledge. Siegel, H. (2006). Epistemological diversity and educational research: Much ado about nothing much? Educational Researcher, 35(2), 3-12. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X035002003 Silverman, D. (2005), Doing Qualitative Research, London: Sage Publications Inc. Talmy, S. (2010). Critical research in applied linguistics. In Paltridge, B., & Phakiti, A. (Eds), Continuum Companion to Research Methods in Applied Linguistics (pp. 127-142). London: Continuum. Taylor, G. (1993). A theory of practice: Hermeneutical understanding. Higher Education Research and Development, 12(1), 59-72. http://dx.doi.org/10.1080/0729436930120106 Tucker, Kenneth (1998), Anhtony Giddens and modern Social Theory, London: Sage Publications. محمدامین قهرمانی: دانشجوی دکتری مدیریت منابع انسانی دانشگاه خوارزمی تهران. بیژن عبدالهی: استادیار مدیریت آموزشی دانشگاه خوارزمی تهران. عیار پژوهشی در علوم انسانی - سال چهارم، شماره اول، پیاپی 7 انتهای متن/
http://fna.ir/1544SV
94/11/05 - 06:00
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 25]
-
گوناگون
پربازدیدترینها