محبوبترینها
چگونه با ثبت آگهی رایگان در سایت های نیازمندیها، کسب و کارتان را به دیگران معرفی کنید؟
بهترین لوله برای لوله کشی آب ساختمان
دانلود آهنگ های برتر ایرانی و خارجی 2024
ماندگاری بیشتر محصولات باغ شما با این روش ساده!
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1843269036
بنیان‌های فلسفی و بررسی ارتباط بین هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی - بخش اول پارادایم تفسیرگرایی مبتنی بر نسبی گرایی
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: بنیان‌های فلسفی و بررسی ارتباط بین هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی - بخش اول
پارادایم تفسیرگرایی مبتنی بر نسبی گرایی
پارادایم علمی به دنبال تعمیم پارادایم تفسیری به دنبال درک، و پارادایم انتقادی به دنبال آزادی‌بخشی است.
چکیده این مقاله به بررسی ارتباط بین بنیان‌های فلسفی سه پارادایم اصلی تحقیق، یعنی تفسیری، علمی و انتقادی می‌پردازد. هدف اصلی این است که رابطة متقابل معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و روش‌شناسی این سه پارادایم مورد بررسی قرار گیرد. همچنین برخی از فرضیات اساسی تحقیق بررسی شود. چیستی دانش و راه‌های کشف آن، امری ذهنی است. با توجه به مباحث مطرح‌شده، پارادایم علمی به دنبال تعمیم پارادایم تفسیری به دنبال درک، و پارادایم انتقادی به دنبال آزادی‌بخشی است. درک فرضیات فلسفی، که زیربنای هریک از این پارادایم‌هاست و نحوة ظهور این فرضیات در روش‌شناسی و روش‌های مورد استفاده در تحقیق، به فهم، واکاوی و کاربرد بهتر تحقیق موردنظر کمک می‌کند. کلیدواژه‌ها: پارادایم، انتقادی، معرفت، تفسیر، هستی‌شناسی، اثبات‌گرایی، علمی. مقدّمه چیستی دانش و پی بردن به آن امری ذهنی است. این مقاله به بررسی ماهیت ذهنی تحقیق می پردازد. درک معرفت شناسی و هستی شناسی تحقیقات بسیار حایز اهمیت است و باید به ارتباط بین فرضیات دو بعد مطرح شده با روش شناسی به کار رفته و نحوة ارتباط این فرضیات با نتایج تحقیق پی برد. این امر به بهبود درک تحقیق، به کارگیری نظریه در محیط عملی، مشارکت در بحث های علمی و ارائة یافته های تحقیق کمک می کند. این مقاله ابتدا به ارائة محتوای پارادایم و سپس بررسی فرضیات بنیادی پارادایم های علمی، تفسیری و انتقادی می پردازد. پارادایم چیست؟ هر پارادایم در بر گیرندة ابعاد هستی شناسی، معرفت شناسی و روش شناسی است. این مقاله ابتدا به بیان هر یک از این ابعاد و سپس روابط بین آنها می پردازد. هستی شناسی به معنای مطالعة چیستی است (کراتی، 1998، ص 10). فرضیات هستی شناسی به بررسی این امر می پردازند که واقعیت متشکّل از چیست، یا به عبارت دیگر، واقعیت چیست؛ محققان باید موضع خود را در قبال ادراک واقعیت امور و نحوة عمل آنها روشن کنند. معرفت شناسی به بررسی ماهیت و اشکال دانش می پردازد (کوهن و دیگران، 2007، ص 7). فرضیات معرفت شناسی نحوة ایجاد، اکتساب و انتقال دانش را بررسی می کنند و به عبارت دیگر، به دنبال پاسخ به این سؤال هستند که دانستن به چه معناست؟ در واقع، معرفت شناسی به این سؤال پاسخ می دهد که رابطة بین موضوع دانستن و داننده چیست؟ (گوبا و لینکن، 1994، ص 108). هر پارادایمی بر فرضیات مختصی در زمینة هستی شناسی و معرفت شناسی استوار است. ازآن رو که تمامی فرضیات موردنظر در پارادایم های علمی، تفسیری و انتقادی مبتنی بر حدس و گمان هستند، بنابراین، بنیان های فلسفی هر پارادایم هیچ گاه به لحاظ تجربی قابل اثبات یا رد نیست. پارادایم ها از دیدگاه های گوناگونی در زمینة هستی شناسی و معرفت شناسی برخوردارند. ازاین رو، فرضیات آنها دربارة واقعیت و دانش متفاوت است و پایه و اساس هر روش تحقیق را شکل می دهد. در واقع، این امر در روش شناسی هر پارادایمی منعکس گردیده است. روش شناسی، طرحی است که زیربنای انتخاب و استفاده از یک روش خاص تحقیقی به شمار می رود (کراتی، 1998، ص 3). بنابراین، به بررسی چرایی، چیستی، محل، زمان و نحوة گردآوری و تحلیل داده ها می پردازد. در واقع روش شناسی این سؤال را مطرح می کند که محقق چگونه می تواند به آنچه معتقد است می داند، پی ببرد؟ (گوبا و لینکن، 1994، ص 108). روش ها، فنون خاصی هستند که در گردآوری و تحلیل داده ها استفاده می شوند (کراتی، 1998، ص 3). داده های گردآوری شده ممکن است کمّی یا کیفی باشد. در تمامی پارادایم ها، می توان از داده های کمّی یا کیفی استفاده کرد. از طریق بررسی روش شناسی و معرفت شناسی روش های تحقیق، می توان به هستی شناسی آنها پی برد. در واقع، بدون برخورداری از ابعاد هستی شناسی و معرفت شناسی امکان انجام تحقیق وجود ندارد. دیدگاه های گوناگون محققان در زمینة معرفت شناسی و هستی شناسی منجر به ایجاد رویکردهای متفاوتی نسبت پدیدة مشابه می گردد (گریکس، 2004، ص 64). با بررسی پارادایم های علمی، تفسیری و انتقادی این امر روشن تر خواهد شد. پارادایم علمی پارادایم علمی در دورة روشنفکری (Enlightenment Period) پا به عرصة وجود نهاد. واژة اثبات گرایی در زمان به کارگیری پارادایم علمی، توسط کنت رواج پیدا کرد (کراتی، 1998، ص 19). این امر به نوبة خود، منجر به آغاز مطالعة جهان طبیعی به جای جهان اجتماعی گردید (کوهن و دیگران، ص 9). هستی شناسی اثبات گرایی واقع گرایانه است. واقع گرایی مبتنی بر این دیدگاه است که اشیا ماهیتی مستقل از افراد دارند (همان، ص 7). بدین روی، می توان گفت: واقعیت مستقل از محقق است (پرینگ، 2000 الف، ص 59). بسیاری از اثبات گرایان معتقدند: واقعیت تحت تأثیر احساسات قرار نمی گیرد. زبان با توجه به کارکرد تعیین کنندة خود، نقش تمثیلی را در رابطه با جهان طبیعی ایفا می کند؛ بدین معنا که واژه ها معنای خود را از اشیایی که آنها را تعیین می کنند یا می نامند، می گیرند (فرو، 2001، ص 176). معرفت شناسی اثبات گرایی، عینی گرایانه است. اثبات گرایان با داشتن دیدگاهی منصفانه نسبت به جهان، به کشف دانش مطلق در رابطه با یک واقعیت عینی می پردازند. محقق و موضوع تحقیق مستقل از یکدیگرند. معنا صرفاً در اشیا نهفته است، نه در باطن محقق، و هدف محقق کشف این معناست. کراتی بیان می دارد که یک درخت در جنگل، یک درخت است، صرف نظر از آنکه آیا کسی از بود یا نبود وجود آن توسط دیگری مطلع شود یا نشود. آن درخت به عنوان یک شیء، خود معنای درخت بودن را به همراه دارد. زمانی که انسان آن را به عنوان درخت می شناسد، به کشف معنایی پرداخته که مدت ها قبل از وی وجود داشته است (کراتی، 1998، ص 8). ازاین رو، پدیده ها دارای ماهیت مستقلی هستند که از طریق تحقیق، می توان به آن پی برد. جملات اثبات گرایانه توصیفی و مبتنی بر واقعیتند. پارادایم علمی، مبناگراست؛ چرا که فرضیات علمی مبتنی بر داده ها و واقعیات هستند (هاوس، 1991، ص 2). این نوع دانش قابل کشف، مطلق و آزاد از ارزش است. روش شناسی اثبات گرایی به دنبال توضیح روابط است. اثبات گرایان به دنبال شناسایی علل نتایج به دست آمده هستند (کرسول، 2009، ص 7). هدف آنان فرموله کردن قوانین و در نتیجه، ایجاد مبنایی برای پیش بینی و تعمیم است. رویکرد اثبات گرایی مبتنی بر قیاس است. از همبستگی و آزمایش، برای کاهش روابط متقابل پیچیدة بین اجزا استفاده می شود. اثبات گرایان به دنبال یافتن شواهد قابل تأیید از طریق تجربه و مشاهدة مستقیم هستند که این امر دربر گیرندة آزمون تجربی، نمونه های تصادفی، متغیّرهای کنترل شده (مستقل، وابسته و تعدیل کننده) و گروه های کنترل است. آزمایش های واقعی بر آزمایش های شبیه سازی شده (Quasi Experiment) برتری دارند. رویکردی که بر روش ها مبتنی باشد و به منظور کشف قوانین کلی طراحی شده باشد نموتتیک (Nomothetic) نام دارد (کوهن و دیگران، 2007، ص 8). فرااثبات گرایان نیز به دنبال درک روابط علّی هستند. آنان در همین زمینه، از مطالعات مبتنی بر همبستگی و آزمایشی استفاده می کنند. هرچند در این نوع تحقیقات، به داده های حسّی بیشتری، از جمله دیدگاه مشارکت کنندگان نیاز است، اما علاوه بر آن، از آن رو که دانش امری است مردّد، فرضیات اثبات نشده و به سادگی رد نمی شوند (کرسول، 2009، ص 7). پارادایم علمی به پیش بینی و تعمیم نیاز دارد. از این رو، روش های مبتنی بر این پارادایم به ایجاد داده های کمّی می پردازند. مثال هایی از این دسته عبارتند از: آزمون های استانداردشده، پرسش نامه های بسته، و توصیف پدیده ها از طریق ابزارهای استاندارد برای مشاهده (پرینگ، 2000الف، ص 34). تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی صورت می گیرد. از طریق آمار استنباطی، می توان به تعمیم نتایج به جامعه مورد بررسی پرداخت. از این نقطه نظر، تحقیق زمانی مطلوب است که نتایج به دست آمدة ناشی از متغیّر مستقل (اعتبار درونی) را بتوان به جوامع یا موقعیت ها (اعتبار بیرونی) نسبت داد و محققان بتوانند داده های مشابه را به شیوة مشابهی ثبت و ضبط نموده، به نتایج مشابهی دست یابند (روایی و تکرارپذیری). علاوه بر این، لازم است تحقیق تا جایی که ممکن است، مبتنی بر عینیت بوده، در برابر ابطال پذیری قوی باشد. فرا اثبات گرایی پس از اثبات گرایی و در قرن بیستم پا به عرصة وجود نهاد. فرااثبات گرایی از نظر هستی شناسی و معرفت شناسی مانند اثبات گرایی است؛ هرچند تفاوت هایی نیز با آن دارد: اولاً، حقیقت به وجود آمده توسط پارادایم علمی براساس حقایق مبتنی بر فرضیات آزمون شده قرار دارد (پوپر، 1959، ص 9ـ415). ثانیاً، براساس اصل ابطال پذیری (Falsification)، هیچ گاه نمی توان درستی نظریات علمی را اثبات کرد (ارنست، 1994، ص 22) و تنها زمانی می توان آنها را پذیرفت که تمامی تلاش های انجام گرفته برای ردّ آنها نافرجام بماند. ازاین رو، هر گزارة علمی باید برای همیشه مردد باشد (پوپر، 1959، ص 280). در نهایت، باید گفت که برای درک برخی از نظریه های علمی به چیزی فراتر از داده های تجربی نیاز داریم. برای مثال، اصل عدم اطمینان هایزنبرگ بیان می دارد که به طور همزمان نمی توان به موقعیت و سرعت یک ذرّة تشکیل دهندة اتم پی برد (کراتیف، 1998، ص 29). فرااثبات گرایی مدعی است دانش فرااثبات گرایانه از عینیت و اطمینان بیشتری نسبت به دانش به دست آمده از پارادایم های دیگر برخوردار است. بحث و بررسی پارادایم علمی اثبات گرایی با محدودیت هایی مواجه است؛ چراکه روش های موجود برای درک جهان طبیعی را نمی توان برای جهان اجتماعی به کار گرفت. هرچند اثبات گرایی از طریق کنترل و ساده سازی متغیّرها به دنبال این است که میزان پیچیدگی را کاهش دهد، اما این امر بی نهایت دشوار است. در بیشتر موارد، ادبیات موجود منجر به محدود شدن روش تحقیق می شود. تفکیک متغیّرها نیز امری دشوار است. برخی از متغیّرها ممکن است برای محقق ناشناخته باشد و تنها زمانی آشکار گردد که اثرات آنها مشخص شود (هاوس، 1991، ص 6). ازاین رو، پیش بینی های انجام گرفته به دلیل اثرات تصادفی درست خواهد بود (شانک و براون، 2007، ص 28). در واقع، هیچ گونه توضیح علمی دربارة رفتار انسان کامل وجود ندارد (برلینر، 2002، ص 20). آزمون های آمار استنباطی در بیشتر موارد، به درستی استفاده نمی شوند و نتایج آنها به درستی تفسیر نمی گردد. برای مثال، در صورتی که توزیع داده ها طبیعی نباشد، باید از آزمون های ناپارامتریک استفاده کرد؛ چراکه در روش های مزبور، فاصله های اطمینان به طور کلی، بیش از همتای پارامتریک آنهاست و اطلاعات تنها مبتنی بر رتبه یا ترتیب مورد استفاده قرار می گیرد. علاوه بر این، تفسیر مقدار احتمال (P-Value) به این امر بستگی دارد که آیا به بررسی معنادار بودن تفاوت ها می پردازیم یا معناداری روابط؟ نتایج آزمون های معناداری آماری نیز به اندازة نمونه بستگی دارد (بلام و پیپرت، 2003، ص 4ـ2). بنابراین، نمی توان به نتایج آزمون های آمار استنباطی به صورت سطحی نگاه کرد. قیاس بر مبنای تعمیم تجربی چندان توضیح دهنده نیست (سریون، 1970، ص 101ـ100). تعمیم هایی که در تحقیقات اثبات گرا انجام می گیرد به نیت محقق توجهی ندارد. بنابراین، اعمال انجام گرفته به درستی درک نمی شود. عمل دو نفر که به نظر می رسد یکسان است، ممکن است متفاوت باشد. برای مثال، درصورتی که از این دو نفر پرسیده شود حاصل ضرب عدد 2 در 7 چقدر است، ممکن است یکی از آنها جواب را حفظ کرده باشد و بر این اساس پاسخ دهد و دیگری دو بار عدد 7 را با هم جمع کند. اعمال را باید از دیدگاه مشارکت کننده درک نمود، به گونه ای که بتوان فرایند و کنشگر را با هم درک کرد. اثبات گرایان معتقدند: تحقیق آنها آزاد از ارزش است. اولاً، محققان در طی فرایند تحقیق، به قضاوت های ارزشی دست می زنند که ازجملة آنها، می توان به انتخاب متغیّرها، اعمال موردمشاهده و تفسیر یافته ها اشاره نمود. ثانیاً، تولید دانش امری عمومی است و در نظر نگرفتن عمومی بودن تولید دانش خود امری رایج است (سالومون، 1991، ص 10ـ18). اثبات گرایان به درک فلسفه کمک کردند، استانداردهای دقیقی برگزیدند و تلاش کردند تا روش هایی را تدوین کنند که نتایج قابل قبولی را که مورد توافق عموم است، ارائه دهند (اشبی، 1964، ص 508). نتایج تأییدشدة متفاوتی بر مبنای مشاهدات انجام گرفته ارائه شده که تصمیم گیرندگان از آنها استفاده می کنند. هرچند نمی توان به اطمینان کامل دست یافت، اما ابعاد اثبات گرایی در تحققیات مورد استفاده قرار می گیرد. پارادایم تفسیری هستی شناسی پارادایم تفسیرگرایی مبتنی بر نسبی گرایی است. نسبی گرایی بدین معناست که واقعیت امری ذهنی است و از فردی به دیگری متفاوت است (گوبا و لینکلن، 1994، ص 110). واقعیت های ما تحت تأثیر حواس ما قرار دارد. جهان بدون خودآگاهی بی معناست. واقعیت زمانی به وجود می آید که خودآگاهی نسبت به اشیا، که دربرگیرندة معانی هستند، وجود داشته باشد (کراتی، 1998، ص 43). واقعیت توسط افراد ساخته می شود و به تعداد افراد، واقعیت وجود دارد. زبان وسیله ای برای نام گذاری اشیا نیست، بلکه به ایجاد واقعیت می پردازد (فرو، 2001، ص 185). بنابراین، واقعیت براساس رابطة متقابل زبان و ابعاد مستقل جهان به وجود می آید. معرفت شناسی تفسیرگرایی مانند ذهنی گرایی مبتنی بر دنیای واقعی است. جهانی مستقل از دانش ما نسبت به آن وجود ندارد (گریکس، 2004، ص 83). کراتی در قالب همان مثال درخت، بیان می دارد که باید به عنوان یک انسان، به خاطر داشته باشیم که ما پدیده ای به نام درخت را به وجود آورده ایم، به آن اسم گذارده ایم و آن را به جامعه ای که جمع درختان را دربر می گیرد، نسبت می دهیم (کراتی، 1998، ص 43). درصورتی که کسی درخت را با نام درخت صدا نزند، نمی توان آن را درخت نامید. معنا کشف نمی شود، بلکه از طریق رابطة متقابل بین خودآگاهی و جهان به وجود می آید. خودآگاهی همیشه به معنای آگاهی نسبت به چیزی است (کراتی، 1998، ص 44). تجربة جهان به معنای مشارکت و به طور همزمان، رویارویی و شکل دادن به آن است. نیت داشتن به معنای رابطة متقابل بین خودآگاهی و پدیده است (هرون و ریزون، 1997، ص 3). افراد ممکن است معانی متفاوتی برای پدیده ای یکسان ارائه دهند (کراتی، 1998، ص 9)، اما حقیقت توافق جمعی است که توسط تعدادی از افراد ساخته می شود. بنابراین، ماهیت دانش به گونه ای است که از فرهنگ برگرفته شده است و در تاریخ جای دارد. پارادایم تفسیرگرایی به ایدئولوژی ها نمی پردازد، بلکه آنها را می پذیرد (پرینگ، 2000ب، ص 251). دانش و واقعیت معنادار بر اساس رابطة متقابل بین انسان ها و جهان آنها ایجاد شده و در محیط اجتماعی توسعه و انتقال می یابد (کراتی، 1998، ص 42). بنابراین، جهان اجتماعی تنها از نقطه نظر افرادی که در آن مشارکت دارند درک می شود (کوهن و دیگران، 2007، ص 19). هدف تفسیرگرایی وارد نمودن نیروها و ساختارهای پنهان به خودآگاهی است. روش شناسی تفسیرگرایی مبتنی بر درک پدیده ها از دیدگاه افراد است و به بررسی روابط متقابل بین افراد و محیط های فرهنگی و تاریخی که در آن زندگی می کنند، می پردازد (کرسول، 2009، ص 8). نمونه هایی از این روش شناسی عبارت است از: نمونه کاوی (Case Study) ـ مطالعة عمیق رویدادها و فرایندها ـ پدیدارشناسی (Phenomenology) ـ مطالعة مستقیم تجربه بدون دخالت ادراک های موجود ـ هرمونتیک (Hermeneutics) ـ اقتباس معانی پنهان از زبان، و قوم نگاری (Ethnography) ـ مطالعة گروه های فرهنگی در دوره های زمانی بلندمدت. برساخته های افراد از طریق رابطة متقابل بین محققان و مشارکت کنندگان استنباط و درک می شود (گوبا و لینکن، 1994، ص 111) و تا جایی که ممکن است، بر مشارکت کنندگان تأکید می شود (کرسول، 2009، ص 8). رویدادها در معرض تفسیرهای ساده انگارانه قرار نمی گیرند و با کشف پدیده ها، سطوح جدیدی از ادراک کشف می گردد. نظریة تفسیری معمولاً داده بنیاد، (Grounded) است؛ بدین معنا که از داده ها به وجود آمده، نه اینکه مقدّم بر آنها باشد (کوهن، 2007، ص 22). بنابراین، سؤال های تحقیق کاملاً واضح و روشن است. رویکردی که مشخصة آن تأکید بر موارد انسانی در جهان اجتماعی باشد، اندیشه ا نگارانه (Idiographic) است. تفسیرگرایان معتقدند: دانش فارغ از ارزش ممکن نیست. برای مثال، محققان در این زمینه به عقاید خود در رابطه با موضوع تحقیق، نحوة تحقیق و نحوة تفسیر نتایج اشاره می کنند (اج و ریچادز، 1998، ص 336). روش های تفسیری منجر به درک و ایجاد بینش نسبت به رفتار شده، به توضیح اعمال از دیدگاه مشارکت کنندگان می پردازند و بر مشارکت کنندگان تسلط نمی یابند. نمونه هایی از این دست عبارت است از: مصاحبه های باز، گروه های کانون، پرسش نامه های باز، مشاهدات باز، و ایفای نقش. این روش ها معمولاً منجر به ایجاد داده های کیفی می شود. تحلیل های انجام گرفته در واقع، همان تفاسیر محققان است. از این رو، محققان باید برنامه و دستگاه ارزشی خود را نسبت به ابتدای امر، به صورت مجزا تنظیم کنند. تحقیق زمانی خوب تلقّی می شود که شواهد غنی را فراهم نماید، گزارش های معتبر و موجهی ارائه دهد (اعتبار درونی و روایی)، توسط دیگری در موقعیت دیگر قابل استفاده باشد (اعتبار بیرونی، انتقال پذیری) و فرایند و یافته های تحقیق قابل تکرار باشد (روایی) (ریچی و لویس، 2003، ص 286ـ263؛ کوهن و دیگران، 2007، ص 133ـ149). بحث و بررسی پارادایم تفسیری هرچند پارادایم تفسیری نسبت به معانی افراد حساس است و امکان تعمیم گستردة آن را فراهم می سازد (سامدال، 1999، ص 119)، اما نواقصی هم دارد. تحقیق تفسیری پایه و اساسی برای دانش به شمار نمی آید و این امر اعتبار آن را زیر سؤال می برد. تحقیق تفسیری را بر اساس معیارهای مورد استفاده در پارادایم علمی نمی توان ارزیابی کرد. این گونه تحقیقات باید قابل اتکا و قابل اعتماد باشد، هرچند رسیدن به توافق در این زمینه مسئله ساز است. در صورتی که واقعیت ذهنی بوده و از فردی به فردی دیگر متفاوت باشد، نمی توان انتظار داشت که به تفاسیر مشابهی مانند محققان دست یافت (رولف، 2006، ص 305). بنابراین، معیارهای مربوط به روایی، از قبیل استفاده از کثرت گرایی ـ به کارگیری همزمان روش های کمی و کیفی- به منظور اطمینان از نتایج به دست آمده، واکاوی اعضای نمونه (Member Checking) و بررسی افراد مشابه (Peer Review) مؤثر نیست؛ چراکه معیارها بر اساس فرض عینیت گرایی قرار دارد (انگن، 2000، ص 384). دانش به دست آمده از پارادایم تفسیری از انتقال پذیری(Transferability) پایینی برخوردار است؛ چراکه معمولاً مجزّا (Fragmented) بوده و به صورت یک کل، یکپارچه نیست. در اینجا، تعمیم هایی که توسط تصمیم گیرندگان مفید به نظر می رسد معمولاً وجود ندارند؛ زیرا این گونه تحقیقات به ایجاد داده های کیفی برای ادبیات موضوع می پردازند و تفسیر این داده ها مبتنی بر ذهنیات افراد است. بنابراین، تصمیم گیرندگان غالباً علاقه مند حمایت مالی از تحقیقات توصیفی نیستند (برلینر، 2002، ص 18ـ20). از آن رو که روش های تحقیق تفسیری نسبت به تحقیقات علمی بازتر است و ارتباط بیشتری با مشارکت کنندگان دارد، می توان توافق نمود که حریم خصوصی و اختیار عمل فرد حفظ شود. با توجه به ارتباط با مشارکت کننده و باز بودن تحقیق، ممکن است حریم خصوصی افراد نادیده گرفته شود و این امر به تیره شدن روابط با افراد و حتی ناراحتی آنان بینجامد (هاو و موزس، 1999، ص 40). محققان باید تصمیم بگیرند که آیا در برابر افشای حریم خصوصی افراد یا مداخله در زندگی آنان، از نظر اخلاقی مسئولیت دارند یا خیر؟ علاوه بر این، هر قدر محققان هنگام بنا نهادن تعاریف اصلی اطلاعات بیشتری ارائه دهند، مشارکت کنندگان بیشتر در معرض این ریسک قرار خواهند گرفت. مشارکت کنندگان از کنترل کمتری برخوردارند و نسبت به تفاسیر ذهنی محققان در مقایسه با آنان، آسیب پذیرند. محققان تفسیری به ارائة گزارش های نظری می پردازند که بیانگر ادراک اجتماعی مشارکت کنندگان است (دانبی و فارل، 2004، ص 41). در این زمینه، موارد ذیل مطرح می گردد: ـ مالکیت داده ها در دست چه کسی است؟ ـ داده ها چگونه مورد استفاده قرار می گیرد؟ ـ مشارکت کنندگان تا چه حد بر یافته های تحقیق کنترل دارند؟ هرچند مشارکت کنندگان حق رأی دارند، اما در واقع، این محقق است که در رابطه با سه موضوع جهت گیری تحقیق، تفسیر نهایی داده ها و افشای اطلاعات تصمیم می گیرد. دستگاه معنایی که ما از بدو تولد از آن برخوردار بوده ایم درک ما از پدیده ها را مختل نموده و ما از این امر ناآگاهیم. تحقیق تفسیری معمولاً نیروهای ساختاری بیرونی را که بر رفتار اثرگذارند، نادیده می گیرد (کوهن و دیگران، 2007، ص 26). ادراک به صورت تاریخی در سنت ها، قضاوت ها و اقدامات نهادی (Institutional Practices) ما شکل می گیرد (تیلور، 2007، ص 59). بنابراین، مشارکت کنندگان ممکن است نسبت به ایدئولوژی که اعمال آنها را هدایت می کند، آگاهی نداشته باشند. از آن رو که ممکن است مشارکت کنندگان درک کاملی نسبت به نیروهایی که بر اعمال آنان اثر می گذارد نداشته باشند، تعریف آنان از پدیده ها ناقص است. منابع Abt Associates. (1977). Education as experimentation: A planned variation model (Vol. IVA-D). Boston: Abt Associates. Angen, J. M. (2000). Pearls, pith and Provocation. Evaluating interpretive inquiry: Reviewing the validity debate and opening the dialogue. Qualitative Health Research, 10(3), 378-395. Ashby, R. W. (1964). Logical positivism. In O’Connor, D. J. (Ed), A critical history of western philosophy. NewYork: The Free Press. Berliner, D. C. (2002, November). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18-20. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X031008018 Blaikie, N. (2007), Approaches to Social Inquiry, Second Edition, London: Polity Press. Blume, J., & Peipert, J. F. (2003). What your statistician never told you about P-values. The Journal of the American Association of Gynecologic Laparoscopists, 10(4), 1-6. http://dx.doi.org/10.1016/S1074-3804(05)60143-0. Burbules, N. C., & Berk, R. (1999). Critical thinking and critical pedagogy: Relations, differences, and limits. In Popkewitz, T. S., & Fendler, L. (Eds), Critical Theories in Education. New York: Routledge. Canagarajah, A. S. (1993). Critical ethnography of a Sri Lankan classroom: Ambiguities in student opposition to reproduction through ESOL. TESOL Quarterly, 27, 601-626. http://dx.doi.org/10.2307/3587398 Ceci, C., Limacher, L. H., & McLeod, D. L. (2002). Language and power: Ascribing legitimacy to interpretive research. Qualitative Health Research, 12(5), 713-720. http://dx.doi.org/10.1177/104973202129120106 Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th Edition). London: Routledge. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative and mixed methods approaches. London: SAGE. Crotty, M. (1989). The foundations of social research. London: Sage. Crotty, M. (1998), The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process, London: Sage Publications Ltd. Danby, S., & Farrell, A. (2004). Accounting for young children’s competence in educational research: New perspectives on research ethics. The Australian Educational Researcher, 31(3), 2004. http://dx.doi.org/10.1007/BF03249527 Denzin, N and Y. Lincoln (2005), The Stage Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publications Ltd. Edge, J., & Richards, K. (1998). May I see your warrant please? Justifying Outcomes in Qualitative research. Applied Linguistics, 19(3), 334-356. http://dx.doi.org/10.1093/applin/19.3.334 Elliot, A. and B. Turner (2001), profiles in Contemporary Social Theory, London, Sage Publications Ltd. Ernest, P. (1994). An Introduction to research methodology and paradigms. RSU. School of Education, University of Exeter. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (1993 edition). London: Penguin Books. Frowe, I. (2001). Language and educational research. Journal of Philosophy and Education, 35(2), 175-186. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00219 Giddens, A. (1976), New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretive Sociologies, New York: Basic Books. Giddens, A. (1984), The Constitution of Society, London: Polity Press. Giroux, H. A. (1988), Schooling and the Struggle for Public Life: Critical Pedagogy in the modern Age, University of Minnesota Press. Giroux, H. (2011). Henry Giroux on Democracy Unsettled: From Critical Pedagogy to the War on Youth. Retrieved on 17th February 2012, from http://www.truth-out.org/henry-giroux-democracy-unsettled-critical-pedag... Grix, J. (2004). The foundations of research. London: Palgrave Macmillan. Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin, & Y. S. Guba, E. G. and Y. Lincoln (2005), “Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences” In, N. Denzin and Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, Third Edition, London: Sage Publication Ltd. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). London: Sage. Heron, J., & Reason, P. (1997). A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3), 274-294. http://dx.doi.org/10.1177/107780049700300302 Hesse-Biber, S. N. and P. Leavy (2004), Approaches to Qualitative research: A Reader on Theory and Practice, London: Sage Publications Ltd. House, E. (1991). Realism in research. Educational Researcher, 20(6), 2-25. Howe, K. R. (2009). Epistemology, methodology and education sciences. Positivist dogmas, rhetoric, and the education science question. Educational Researcher, 38(6), 428-440. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X09342003 Howe, K. R., & Moses, M, S. (1999). Ethics in educational research. Review of Research in Education, 24, 21-59. Kennedy, M. M. (1978). Findings from the follow through planned variation study. Educational Researcher,7(6), 3-11. Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches (2nd ed). Thousand Oaks: Sage. Neuman, L. (2006), Social Research Methods: Quantitative and Qualitative Approaches, Sixth Edition. London: Allyn and Bacon. Nolan, A., & Putten, V. (2007). Action research in education: addressing gaps in Ethical principles and practices. Educational Researcher, 36(7), 400-407. Pring, R. (2000a). Philosophy of educational research. London: Continuum. Pring, R. (2000b). The ‘false dualism’ of educational research. Journal of Philosophy of Education, 34(2), 247-260. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9752.00171 Popper, K. (1959). The logic of scientific discovery. London: Routledge. Reinhartz, Shulamit (1992), Feminist Methods in Social Research, London: Oxford University Press. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social students and researchers. London: Sage. Rolfe, G. (2006). Validity, trustworthiness and rigor: Quality and the idea of qualitative research. Journal of Advanced Nursing, 53(3), 304-310. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365 2648.2006.03727.x Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Researcher, 20(6), 10-18. Samdahl, D. M. (1999). Differences between quantitative and qualitative research. In Jackson, E. J., & Burton(Eds), T.L. Leisure studies: Prospects for the 21st century (pp. 119-133). State College, PA: Venture Publ. Scriven, M. (1970). Explanations, predictions, and laws. In B. A. Brody (Ed), Readings in the philosophy of science (p. 88-104). NJ: Prentice Hall. Shank, G., & Brown, L. (2007). Exploring educational research literacy. New York: Routledge. Siegel, H. (2006). Epistemological diversity and educational research: Much ado about nothing much? Educational Researcher, 35(2), 3-12. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X035002003 Silverman, D. (2005), Doing Qualitative Research, London: Sage Publications Inc. Talmy, S. (2010). Critical research in applied linguistics. In Paltridge, B., & Phakiti, A. (Eds), Continuum Companion to Research Methods in Applied Linguistics (pp. 127-142). London: Continuum. Taylor, G. (1993). A theory of practice: Hermeneutical understanding. Higher Education Research and Development, 12(1), 59-72. http://dx.doi.org/10.1080/0729436930120106 Tucker, Kenneth (1998), Anhtony Giddens and modern Social Theory, London: Sage Publications. محمدامین قهرمانی: دانشجوی دکتری مدیریت منابع انسانی دانشگاه خوارزمی تهران. بیژن عبدالهی: استادیار مدیریت آموزشی دانشگاه خوارزمی تهران. عیار پژوهشی در علوم انسانی - سال چهارم، شماره اول، پیاپی 7، بهار و تابستان 1392، ص 51 ـ 69. ادامه دارد/
http://fna.ir/R1IQWK
94/11/04 - 06:01
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 19]
-
گوناگون
پربازدیدترینها