تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
ساقدوش کیست ؟ | وظیفه ساقدوش در مراسم عقد و عروسی چیست ؟
قایق‌سواری تالاب انزلی؛ تجربه‌ای متفاوت با چاشنی تخفیف
چگونه ویزای توریستی فرانسه را بگیریم؟
معرفی و فروش بوته گرافیتی ریخته گری
بهترین بروکر برای معاملات فارکس در سال 2024
تجربه رانندگی با لندکروز در جزیره قشم؛ لوکس‌ترین انتخاب
اکسپرتاپ: 10 شغل پردرآمد برای مهاجران کاری در کانادا
بهترین سایتهای خرید تیک آبی رسمی اینستاگرام در ایران
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1814746360
فلسفة مشاء و دلالت‌های تربیتی آن - بخش دوم و پایانی اهداف تربیتی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی فلسفة
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: فلسفة مشاء و دلالت‌های تربیتی آن - بخش دوم و پایانی
اهداف تربیتی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی فلسفة
انسان به دلیل کنجکاوی خود، با سؤال های گوناگونی مواجه است و در همة این سؤال ها، به دنبال واقعیت است، با این فرض که واقعیتی وجود دارد که می توان در باب آن سؤال کرد و می توان بدان دست یافت.
. ملاک درستی یا نادرستی شناخت ملاک حقیقت در فلسفة مشّاء، مطابقت با واقع است. ادراکات حصولی، که به واسطة صورت و مفهوم ذهنی اشیا حاصل می شود، هیچ گاه از طرف خودشان ضمانتی برای صحّت ندارند و چنانچه صورت یا مفهوم ذهنی با معلوم بالذات مطابقت داشته باشد، می توان گفت: علم به موجود خارجی محقق شده است؛ ولی اگر این مطابقت احراز نشود صورت ذهنی جز یک تخیل خالی از واقعیت نخواهد بود. اما برای اینکه بدانیم آیا صورت ها و مفاهیم ذهنی مطابق با واقع است یا نه، اولاً، باید شناخت حضوری را از شناخت حصولی تفکیک کنیم. ثانیاً، باید به ساختار ادراکات حصولی در هر یک از دو حوز ة تصور و تصدیق، توجه نماییم. این ساختار همانند بنایی متشکل از زیرساخت ها و روساخت هاست. زیرساخت ها همان تصورات و تصدیقات بدیهی، و روساخت ها تصورات و تصدیقات نظری هستند. تصورات و تصدیقات بدیهی بدون نیاز به معلومات دیگر پذیرفته می شوند، ولی تصورات و تصدیقات نظری به شرط پیوند با بدیهیات و برخورداری از حمایت آنها موجّه و صادق تلقی می شوند (مطهری، 1384، ص 205). اگر اصول و قواعد صحیح اندیشه و تفکر، که در علم منطق مشخص شده است، در مسیر دست یابی به حقیقت به کار گرفته شود از بروز خطا و اشتباه جلوگیری می شود. قیاس منطقی روشی است برای تعیین معرفت یقینی، به شرط آنکه در انتخاب صورت و مادة استدلال قیاسی دقت لازم به عمل آید. مادة استدلال همان شناخت یقینی است که یا مبتنی بر شناخت یقینی دیگری است و یا جزو بدیهیات فطری می باشد. در شناخت حضوری، معلوم با واقعیت خارجی خود، نزد عالم حاضر است و امکان خطا و اشتباه در آن متصور نیست؛ زیرا صورت ذهنی و معلوم خارجی جدای از هم نیستند تا امکان مطابقت وجود داشته باشد. البته ابن سینا دربارة علوم طبیعی به تجربه و آزمایش اعتماد کرده و در خصوص سایر علوم، توافق با وحی و سنّت پیامبر صلی الله علیه و آله را نیز ملاک عمل قرار داده است (نصر، 1345، ص 44). دلالت های تربیتی مبتنی بر معرفت شناسی فلسفة مشّاء بحث از دلالت تربیتی، به معنای استنباط و استنتاج مدلول های تربیتی از گزاره های بدیهی یا اثبات شدة فلسفی، یکی از موضوعات اساسی فلسفة تعلیم و تربیت به شمار می آید؛ چراکه فلسفة تعلیم و تربیت دانشی است که در پی تعیین و تبیین عقلانی مبانی تعلیم و تربیت است و در پرتو این مبانی، به بررسی مؤلّفه های تربیتی نظیر اهداف، اصول و روش های تربیتی می پردازد. مبانی تعلیم و تربیت گزاره هایی خبری هستند که یا بدیهی اند یا از علوم دیگر وام گرفته می شوند و در آن علوم به اثبات می رسند (گروه نویسندگان، 1391، ص 65). در بسیاری از پژوهش های تربیتی، پس از تعیین مبانی مورد نظر، اهداف و اصول تربیتی مبتنی بر مبانی یاد شده، استخراج یا استنباط می گردد، و در مرحلة بعد، با توجه این اهداف و متناظر با اصول یادشده، روش ها، برنامة درسی و سایر مؤلفه های تربیتی معین می شود. به عبارت دیگر، یک فرایند طولی سه مرحله ای بر اساس الگوی ذیل طی می شود: روش دیگر آن است که پس از استخراج مبانی از علوم منبع، هرگونه مؤلفة تربیتی، اعم از اهداف، اصول، روش، و برنامة درسی، که متناسب با مبانی یادشده باشد، استنباط می گردد. این روش ضمن آنکه آزادی عمل بیشتری به پژوهشگر می دهد، دارای مراحل سه گانة طولی ـ به شکلی که در روش اول بیان شد ـ نیست، بلکه پس از تعیین مبانی، دلالت های گوناگون تربیتی در زمینة اصول، اهداف، روش ها و برنامة درسی، متناسب با مبانی یادشده بیان خواهد شد. آنچه قبلاً بیان گردید، شامل شماری از مبانی تربیتی است که از معرفت شناسی فلسفة مشّاء اخذ شده است و برای استنباط و بررسی مؤلفه های تربیتی استفاده خواهد شد. اگرچه مقالة حاضر از دو روش استنباطی گفته شده، بر روش دوم تأکید دارد، اما به ارتباط طولی بین مؤلفه های تربیتی نیز توجه کافی کرده است. 1. اهداف تربیتی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی فلسفة مشّاء هدف، تعیین کنندة جهت و مقصد حرکت است و در واقع، نهایت و سرانجامی است که کار به سوی آن نشانه می رود. در تعلیم و تربیت، هدف را می توان به نهایی و غیرنهایی (واسطه) تقسیم کرد. هدف نهایی اختصاص به تعلیم و تربیت ندارد، بلکه میان همة حوزه های رفتاری و فعالیت های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی انسآنها مشترک است. از دیدگاه اسلام، هدف نهایی قرب الهی است و تمام فعالیت ها و برنامه ها هنگامی ارزش حقیقی دارند که در جهت این هدف نهایی قرار داشته باشند (گروه نویسندگان، 1391، ص 215). علاوه بر این هدف کلی و عام، در تعلیم و تربیت، اهداف غیرنهایی (واسطه) نیز وجود دارد که در جهت همان هدف نهایی قرار می گیرند. در مقالة حاضر، که تنها بر اساس مبانی خاصی از یک دیدگاه فلسفی معین تدوین شده است، این هدف نهایی مفروض گرفته شده و تنها به آن دسته از اهداف غیر نهایی خواهد پرداخت که در جهت قرب الهی و بر اساس مبانی مزبور قابل طرح باشند. الف. اتصال به عقل فعّال: اعتقاد به وجود عقل فعّال به عنوان گنجینة همة معارف عقلی، مهم ترین مبنای معرفت شناختی در فلسفة مشّاء است. برای نفس ناطق آدمی، این امکان وجود دارد که در بالاترین مرتبة خود، از طریق اتصال با عقل فعّال، هر معرفتی را بدون واسطه و بدون آموزش از عقل فعّال دریافت کند. از این رو، مهم ترین هدف تربیتی بر اساس مبانی معرفت شناختی فلسفة مشّاء، اتصال نفس به عقل فعّال است. رسیدن به این غایت تربیتی، نیازمند آن است که تمام قوا و استعدادهای انسان، اعم از قوای حسی و عقلی به حد کمال رسیده باشد. بنابراین، تقویت و پرورش هر کدام از قوای نفسانی می تواند به عنوان اهداف دیگر، در طول هدف اتصال نفس به عقل فعّال مورد توجه قرار گیرد. ب. پرورش حواس ظاهری: حواس ظاهری یا حواس پنج گانه ابزار ارتباط انسان با عالم مادی است. در اولین مواجهة انسان با اشیای خارجی، قوای حسی از حالت بالقوّه به حالت بالفعل در می آیند و صورتی از آن اشیا در قوّة حسی هم سنخ با آن صورت منطبع می شود. تکرار این عمل موجب پرورش و تقویت قوای حسّی می گردد که در نتیجة آن، صور متعدد و بیشتری ادراک می شود. صور ادراک شده برای نگه داری، به حس مشترک، که یکی از قوای حس باطنی است، منتقل می شود. ادراک حسّی زمینه را برای ادراک تصورات فراهم می آورد که از مجموع این فرایندها، با دخالت برخی فطریات و نوعی برهان یا قیاس خفی، تجربه محقق می گردد (مطهری، 1384، ص 49). چنان که نقل شده است، ابن سینا دل بستگی و مهارت خاصی در مشاهده و تجربه داشت و از این طریق، به علوم و معارف فراوانی در علوم طبیعی دست یافت (نصر، 1345، ص 49). ج. پرورش حواس باطنی: از مهم ترین قوای حس باطنی، قوّة متخیل است که صور و معانی جزئی را دریافت و آنها را تجزیه و ترکیب می کند و صور و معانی جدیدی خلق می نماید. در روان شناسی معاصر، قوّة متخیل را خیال می نامند. هر قدر صور و معانی بیشتری دریافت گردد، زمینه برای تقویت قوّة متخیل بیشتر مساعد می گردد. همچنین داشتن فرصت کافی و اشتغال نداشتن نفس به امور گوناگون، در پرورش این قوّه برای خلق صور و معانی جدید، تأثیر فراوان خواهد داشت. قوّة متخیل تنها از قوای نازل تر از خود صور و معانی دریافت نمی کند، بلکه اگر قوّة متخیل به درجة بالایی از استعداد و آمادگی رسیده باشد، به واسطة اشراق عقل فعّال معارف کلی از قوای عقلانی به متخیل تنزل می یابد که قوّة متخیل می تواند آنها را به صور و معانی خاصی تبدیل نماید و موجب ادراک معرفت حقیقی گردد. البته گاهی در اثر ضعف متخیل و یا بروز بیماری، قوّة متخیل در خدمت وهم قرار می گیرد و صور و معانی واهی و باطل دریافت می کند. قوای خیال و ذاکر نیز از دیگر قوای حس باطنی هستند که محل نگه داری صور و معانی ادراک شده هستند. این قوا نیز در صورت تقویت، این امکان را فراهم می سازند که در مواقع لازم، صور و معانی بیشتری در اختیار متخیل قرار گیرد. د. پرورش عقل: بر اساس مراتب چهار گانة عقل، ارتقا از مرحلة هیولانی تا مرحلة بالمستفاد، از اهداف مهم تربیت به شمار می رود. عقل هیولانی، که در مرتبة بالقوّه قرار دارد، به مدد صور و معانی فراهم شده توسط متخیل، معقولات نخستین یا بدیهی را ادراک می کند و به مرتبة بالملکه می رسد. در ادامه، از طریق توجه و مداقّه و با روش های استدلالی، معقولات ثانوی را درک می کند و به مرتبة بالفعل دست می یابد. اگر پرورش و تقویت عقل ادامه یابد، توجه و اتصال دایمی برای عقل حاصل می شود، به گونه ای که جهان هستی در درون آدمی حالت تحقق پیدا می کند و انسان نسخه ای از جهان معقول می شود (نصر، 1345، ص54). صور و معانی که توسط متخیل ساخته و پرداخته و تحویل عقل داده می شود، عامل مهمی برای پرورش و از قوّه به فعل در آمدن عقل است. از سوی دیگر، وقتی عقل به مراتب بالایی از فعلیت و شکوفایی رسید، قوّة متخیل را در اختیار می گیرد و معارف عقلانی دریافت شده از عالم بالاتر را به متخیل ارسال می دارد. بنابراین، می توان گفت: عقلِ پرورش یافته واسطة بین عالم مادی و عالم ملکوت است. در یک قوس صعودی، صورت ها و معانی غیر مجرّد و وابسته به ماده توسط عقل به مفاهیم کلی مجرّد تبدیل می شود، و در قوس نزولی، معارف کلی با واسطة عقل تنزل می یابد و برای انسان در قالب صور و معانی جزئی جلوه گر می شود (نصر، 1345، ص 57؛ داوودی، 1390، ص 46). 2. اصول تربیتی اصول تربیتی گزاره های تجویزی کلی هستند که بر اساس مبانی و برای دست یابی به اهداف تعلیم و تربیت استنباط می شوند. اصول تربیتی به لحاظ تجویزی بودن و اختصاص داشتن به حوزة عمل، با روش های تربیتی قرابت هایی دارند و تفاوت مهم آنها در این است که اصول راهنمای کلی برای عمل تربیتی است، ولی روش ها جزئی تر بوده و یک فعالیت مشخص تربیتی را تجویز می کنند و عموماً ذیل اصول بیان می گردند. از این رو، در زمینة تدوین اصول و روش های تربیتی همواره اختلاف نظرهایی وجود داشته است. در این مقاله، بر اساس تفاوت ذکر شده، اصول و روش های تربیتی مشخص گردیده است. الف. اصل جامع نگری: بر اساس این اصل، تقویت و پرورش تمامی قوای نفسانی، به ویژه قوای ادراکی، باید مدّ نظر باشد. ب. اصل مفهوم آموزی: بر اساس مطالبی که در خصوص منابع و قوای شناختی بیان گردید، ادراک حسی، که به اشیای محسوس تعلق دارد، مبادی اولیة مراتب بالاتر شناخت هستند. حواس باطنی انسان از این اشیا محسوس، صور و معانی خاصی را ادراک و نگه داری می کند. اصل مفهوم آموزی از یک سو، اهمیت ارتباط هرچه بیشتر با محسوسات را خاطر نشان می سازد، و از سوی دیگر، بر ضرورت یادگیری اصطلاحات لفظی متناسب با آنها، که در تعامل اجتماعی افراد صورت می گیرد، تأکید دارد. این دو اقدام موجب می شود که به موازات تداوم ادراک حسی، مفاهیم متناسب و مربوط به هر صورت حسی نیز به متربّیان آموزش داده شود تا به علم تصوری جامع تری دست یابند. ج. اصل صورت پردازی: این اصل، که بر عملکرد قوّة متخیل مبتنی است، بیانگر آن است که می باید فرصت هایی برای متربیان فراهم ساخت تا با تجزیه و ترکیب تصورات ادراک شده، صورت های جدید و ذهنی را خلق و ایجاد کند و با نیل به توسعة ذهنی مطلوب در زمینة تصورات، زمینه را برای یادگیری تصدیقات فراهم سازد. د. اصل استدلال ورزی: در ادامة اصل مفهوم آموزی که در تعامل با محسوسات و در ارتباط اجتماعی صورت می گیرد، مفاهیم کلی عقلی فراهم می آیند. اصل استدلال ورزی و مفهوم سازی به جریان تفکر اشاره دارد که بر اساس مفاهیم کلی موجود و با معیارهای عقلی (منطقی)، معارف جدید تحصیل می گردد. قواعد روش های عقلانی که می توانند به کشف مجهولات و رسیدن به حقایق منجر شوند، در علم منطق تدوین شده اند. قیاس و استقرا و تمثیل سه روش برای بیان استدلال هستند که در علم منطق از آنها بحث شده و قواعد آنها بررسی گردیده است. ه . اصل رهانیدن نفس از اشتغالات مادی و جسمی: این اصل، که بر شرایط سیر نزولی معرفت از عقل فعّال به مراتب پایین تر مبتنی است، ضرورت فراغت و عدم اشتغال نفس به امور مادی و جسمانی و توجه به عالم بالا را خاطر نشان می سازد؛ زیرا دریافت معارف حقیقی از عقل فعّال و تنزل آن به مراتب پایین تر برای رسیدن به مرتبة خودآگاه انسان، نیازمند رهایی نفس از امور سرگرم کننده است (داوودی، 1390، ص 58). و. اصل تناسب آموزش با استعداد: بر این مبنا که ارتقا به مراتب برتر عقلی، به شرایط گوناگون از جمله استعداد افراد بستگی دارد، باید استعدادهای برتر در زمینه های تخیلی و عقلی شناسایی گردند و با روش های ویژه و فوق العاده تربیت شوند (همان). البته باید توجه داشت که این اصل ضرورتی برای جداسازی استعدادهای برتر از سایر افراد ایجاب نمی کند. 3. روش های تربیتی الف. تجربة حسّی: تجربة حسّی توسط حواس پنج گانه و با توجه به سنخیت حس و محسوس صورت می گیرد. فراهم آوردن محیطی غنی از محرکات حسی و پرداختن به مظاهر و پدیده های گوناگون طبیعی، از جمله شیوه های اجرای این روش است. تجربة حسی علاوه بر تقویت قوای حس ظاهری، موجب می شود تا صور گوناگون به حواس باطنی ارسال گردد. تجربة حسی به طور غیرمستقیم منشأ ادراک معانی جزئی نیز هست. برای مثال، وقتی نوع معینی از رفتار یک شیء مشاهده شود یا صداهای معینی از آن به گوش برسد، قوّة واهمه قادر به ادراک معانی گوناگونی نظیر محبت و ترس می گردد. ب. استفاده از داستآنهای تمثیلی و تخیلی: این روش ذیل اصل صورت پردازی مطرح می شود. در این روش، متربّی را هدایت می کنیم تا تصورات خود را به شکلی تغییر دهد و با ترکیب دوبارة آنها، صورت های جدیدی بسازد و آنها را پردازش کند. داستان، اشعار و مشاهدة فیلم های تخیلی از جمله شیوه هایی است که این مسیر را فراهم می سازند. ج. ارائة موقعیت های مسئله دار: بر اساس اصل استدلال ورزی، باید برای افراد دارای استعداد های متفاوت، موقعیت های مبهم و پیچیده و مسئله داری متناسب با استعداد آنها ایجاد کرد. قرار گرفتن در این موقعیت ها موجب می شود که متربّی بر اساس تصورات و تصدیقات معلوم خویش، در جهت رفع ابهام و کشف مجهول وارد جریان فکری و استدلال ورزی شود. تفاوت استعداد افراد از نظر ابن سینا، به تفاوت در حدس ناشی می شود. برخی افراد توانایی بالاتری در حدس دارند و حتی بدون آموزش می توانند در استدلال کردن، حد وسط ها را دریابند و نتیجه گیری کنند (همان، ص 59). د. تزکیه: چنان که گفته شد، یکی از اهداف مهم تربیتی مبتنی بر مبانی معرفت شناختی فلسفة مشّائی، اتصال به عقل فعّال است؛ زیرا تمام معارف از طریق اشراق و روشنگری عقل فعّال به دست می آید. توجه و اتصال دایم به این منبع عظیم معرفت، کمال عقلانی انسان محسوب می شود و این امر محقق نمی گردد، جز در سایة تزکیه و عدم اشتغال نفس به امور مادی و جسمانی. از دیدگاه ابن سینا، واجبات و عبادات و زیارت قبور اولیا موجب تقویت محبت و عشقِ ساری و جاری میان مراتب گوناگون هستی و پیوند با نفوس فلکی و عقول می شود (نصر، 1345، ص 56). انسآنهایی که پیوسته در مسیر تزکیه گام می گذارند و اشتغالات نفسانی را از خود دور می سازند، به شرط آنکه قدرت تخیل و استعدادِ حدس بالایی نیز داشته باشند، قادر خواهند بود به بالاترین مرتبة عقل یا همان عقل قدسی دست یابند و معارف حقیقی را به صورت وحی یا الهام از عقل کلی عالم دریافت کنند. 4. برنامة درسی الف. بر اساس اصل جامع نگری، برنامة درسی باید شامل علوم گوناگون، اعم از علوم تجربی، عقلی و نقلی باشد. جامع نگری در برنامة درسی، زمینة تحصیل علوم تصوری و تصدیقی بیشتری را فراهم می کند و در ارتقای مراتب عقلانی مؤثر است. نکتة مهم در این خصوص، انتخاب روش های تدریس متناسب با ماهیت مطالب و فعالیت های دروس است که باید مربیان بدان توجه کنند. ب. بر اساس اصل مفهوم آموزی و جامع نگری در برنامة درسی، باید بر ضرورت فعالیت های عملی و تجربی در کنار دروس نظری تأکید گردد. دروس نظری در مفهوم آموزی نقش برجسته تری دارند، اما در فعالیت های عملی و تجربی، قوای گوناگون حسّی به کار گرفته می شود و صورت های گوناگونی از پدیده های خارجی ادراک می گردد. ج. آموزش منطق و تمرین استدلال منطقی باید در برنامة درسی باشد؛ زیرا پرورش قوای عقلی در گرو ادراک معقولات ثانوی بر مبنای معقولات نخستین است. سیر از معقولات نخستین به معقولات ثانوی بر اساس قواعد منطق و با شیوة استدلال میسّر است. د. در برنامة درسی، باید مطالب و فعالیت هایی به منظور آموزش واجبات دینی و تقویت جنبة اعتقادی دانش آموزان گنجانده شود. البته در کنار این فعالیت ها، باید بینش استدلالی دانش آموزان را نسبت به انجام این امور تقویت نمود. این امر زمینه را برای تزکیة نفسانی دانش آموزان فراهم می سازد. ه . بر اساس اصل تناسب آموزش با استعداد، باید در برنامة درسی، فعالیت های فوق برنامه برای استعداد های برتر در نظر گرفته شود تا سریع تر به کمال عقلانی خود دست یابند. خلاصه و جمع بندی موضوع معرفت شناسی در هر یک از دیدگاه های فلسفی، حاوی دلالت های مهمی برای تعلیم و تربیت است. در فلسفة مشّاء، از این نظر که معرفت شناسی در پیوند کامل با هستی شناسی و علم النفس بررسی می گردد، استلزامات تربیتی نسبتاً جامعی در بر خواهد داشت. در این مشرب فلسفی، عقل فعّال نه تنها به این عالم وجود می بخشد و صورت های گوناگون را در ترکیب مواد گوناگون پدیدار می سازد، بلکه روشن کنندة عقل آدمی نیز هست؛ به این معنا که آدمی را قادر می سازد تا صورت های ترکیب شده با ماده را ادراک و انتزاع نماید و آنها را به تراز کلیات عقلی بالا ببرد. بنابراین، عقل فعّال نقش محوری و اساسی در معرفت شناسی فلسفة مشّاء دارد. نفوس سه گانة نباتی، حیوانی و ناطق در انسان، زمینة سیر صعودی ادراک معارف گوناگون را در انسان فراهم می کند. نفس نباتی نقش رشد دهنده، نگه دارنده و تقویت کنندة قوای نفسانی را بر عهده دارد. اما نفس حیوانی دارای قوای ویژة ادراکی است. ادراک صور و معانی محسوسات، نگه داری و حفظ این صور و معانی و دخل و تصرف در آنها، توسط قوای ادراکی نفس حیوانی انجام می شود. فعالیت این قوا، زمینة از قوّه به فعل رسیدن قوّة عقل را فراهم می سازد. هنگامی که ادراک های جزئی به عقل می رسد عقل موفق به درک کلیات و انتزاع مفاهیم کلی و مجرّد می گردد. فعالیت عقل موجب ارتقای آن به مراتب بالاتر می گردد تا اینکه در بالاترین مرتبه، با عقل فعّال اتصال دایمی پیدا می کند و معارف حقیقی را دریافت می نماید. در فردی که دارای استعداد قوی در زمینة تخیل و حافظه و تعقّل باشد، به شرط اینکه از اشتغالات مادی و جسمی فارغ گردد، سیر نزولی معرفت از عقل فعّال به نفس ناطق و سپس به مراتب پایین تر صورت می گیرد و فرد می تواند بسیاری از معارف کلی را در قالب صور و معانی جزئی و محسوس درک نماید. این مطالب حاوی دلالت هایی در زمینة اهداف، اصول، روش های تربیتی و برنامة درسی خواهد بود. بر این اساس، هدف اصلی تربیت بر مبنای معرفت شناسی، اتصال به عقل فعّال است. این هدف در بردارندة اهداف واسطه ای نظیر پرورش قوای حس ظاهری و حس باطنی و پرورش قوّة عقلی است. اصل های تربیتی استنباط شده از این مبانی معرفتی عبارت است از: اصول جامع نگری، مفهوم آموزی، صورت پردازی، استدلال ورزی، رهانیدن نفس از اشتغالات مادی و جسمی و اصل تناسب آموزش با استعداد. همچنین مبتنی بر مبانی معرفت شناسی و متناسب با اصول نام برده، روش های تربیتی از قبیل تجربة حسی، استفاده از داستآنهای تمثیلی و تخیلی، ارائة موقعیت های مسئله دار و روش تزکیه قابل استنباط است. سرانجام، در زمینة برنامة درسی، ضرورت علوم گوناگون نظری و عملی و نیز علوم تجربی، عقلی و نقلی و نیز درس منطق را خاطر نشان می سازد و تأکید دارد بر اینکه در هر موضوع علمی، روش های متفاوت و متناسب به کار گرفته شود. همچنین باید مطالب و فعالیت هایی برای پرورش اعتقادی و زمینه سازی برای تزکیة نفسانی دانش آموزان طراحی گردد. برای دانش آموزان با استعداد نیز باید فعالیت های فوق برنامه در نظر گرفت. از مجموع یافته های این پژوهش، می توان چنین نتیجه گرفت که بنیادها و مفروضات فلسفی، به ویژه معرفت شناسی، نقش مهمی در تعیین خط و مشی تربیت و استنباط مؤلفه های آن دارد. اندیشه های فلسفی غرب، به ویژه اندیشه هایی که گرایش به مادی گرایی، شک گرایی و نسبیت دارند، مولّد و مروّج نوع خاصی از نظام تربیتی متناسب با این تفکرات هستند. روشن است که این گونه نظام های تربیتی، سنخیتی با مبانی و اعتقادات فلسفی توحیدی و دینی ندارد، بلکه در تعارض با آن قرار می گیرد. از سوی دیگر، فلسفه های اسلامی، به ویژه مباحث معرفت شناسی آن، که در پرتو وحی الهی توسعه یافته اند، از چنان مبانی و محتوای غنی و متقن برخوردارند که امکان استنباط یک نظام تربیتی دینی از آنها امکان پذیر خواهد بود. معرفت شناسی فلسفة مشّاء نظامی منسجم و منظم است که با دو قوس صعودی و نزولی، مباحث علم النفس و فرشته شناسی را به هم گره زده و تبیین های به هم پیوسته و عقلانی را در مسائل گوناگون، از قبیل چیستی، اقسام، مراتب و منابع معرفت بیان داشته است که می توانند به عنوان مبانی تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرند. این مبانی در زمینة تعیین اهداف، اصول، روش ها، برنامه درسی و تدوین یک نظام تربیتی جامع حایز اهمیت هستند. منابع ابراهیمیان، سیدحسین،1372، معرفت شناسی از دیدگاه فلاسفه اسلامی و غربی، قم، دفترتبلیغات اسلامی. ابن سینا، الاشارات و تنبیهات، بی تا، قم، نشرالبلاغه (نرم افزار کتابخانه حکمت اسلامی). بهشتی، سعید، 1385، مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت اسلامی، روان شناسی و علوم تربیتی، ش 3، ص 101ـ119. جوادی آملی، عبدالله، 1376، معرفت شناسی در قرآن، قم، اسرا. خدری، غلامحسین و مستانه کاکایی، 1391، بررسی و مقایسۀ جایگاه وجودشناسی و معرفت شناسی عقل فعال، حکمت معاصر، ش 1، ص 75ـ96. داوودی، محمد، 1390، یادگیری و عوامل مؤثر بر آن از دیدگاه ابن سینا، حکمت سینوی، ش 45، ص 42-61. شیروانی، علی، 1390، تبیین فلسفى وقوع تجربه دینى از نظر ابن سینا، معرفت فلسفی، ش 3، ص 71ـ102. علیزاده، بیوک، 1377، جایگاه معرفت شناسی در فلسفه اسلامی، پژوهش، ش 8، ص 7-31. مصباح یزدی، محمدتقی، 1370، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی. مطهری، مرتضی، 1384، مسئله شناخت، تهران، صدرا. معلمی، حسن، 1383، معرفت شناسی، قم، مرکز جهانی علوم اسلامی. نجاتی، محمدعثمان، 1385، روان شناسی از دیدگاه دانشمندان مسلمان، ترجمة سعید بهشتی، تهران، رشد. نصر، سیدحسین، 1345، سه حکیم مسلمان، ترجمة احمد آرام، تبریز، کتابفروشی سروش. محمدعلی شکری‌نیا: دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهشکده حوزه و دانشگاه. محمد داوودی: استادیار پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. منصوره صداقت: کارشناسی ارشد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شیراز. پژوهش های تربیتی - سال ششم، شماره اول، پیاپی 11، بهار و تابستان 1393، ص 45 ـ 64. انتهای متن/
94/07/09 - 02:46
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 19]
-
گوناگون
پربازدیدترینها