تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
ساقدوش کیست ؟ | وظیفه ساقدوش در مراسم عقد و عروسی چیست ؟
قایق‌سواری تالاب انزلی؛ تجربه‌ای متفاوت با چاشنی تخفیف
چگونه ویزای توریستی فرانسه را بگیریم؟
معرفی و فروش بوته گرافیتی ریخته گری
بهترین بروکر برای معاملات فارکس در سال 2024
تجربه رانندگی با لندکروز در جزیره قشم؛ لوکس‌ترین انتخاب
اکسپرتاپ: 10 شغل پردرآمد برای مهاجران کاری در کانادا
بهترین سایتهای خرید تیک آبی رسمی اینستاگرام در ایران
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1814689631
واکاوی سبک زندگی متعلّم در تمدن نوین اسلامی و مقایسة آن با آراء اند‌یشمندان غربی - بخش دوم و پایانی اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه پست مدرنیسم
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: واکاوی سبک زندگی متعلّم در تمدن نوین اسلامی و مقایسة آن با آراء اند‌یشمندان غربی - بخش دوم و پایانی
اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه پست مدرنیسم
از مقایسة تمدن اسلامی و نظریات اند یشمندان غربی، ملاحظه می شود که بعضی از اصول و روش ها مشترکند، اما تعلیم و تربیت از دو سرچشمة متفاوت توحیدی و مادی سیراب می شود.
سبک زندگی متعلّم در تعلیم و تربیت تمدن غرب تمدن معاصر غرب بر گرفته از گذر سه دورة تفکر انسانی قبل از مدرن، مدرن و پست مدرن است. در دورۀ قبل از مدرن (از قرن ششم قبل از میلاد تا سده های میانی)، بر دوگانگی عقل گرایی تأکید می شد و ایمان و مذهب در آن نقش اساسی داشت. در دورة مدرن (از عصر نوزایی تا پایان قرن نوزدهم) بر تجربه گرایی، اثبات گرایی منطقی، روش شناسی علمی و شناسایی حقایق عینی تأکید می شود. از پیامد های دورة مدرن این است که دانش علمی و حرفه ای، سرچشمة فهم جهان تلقّی می گردد و چنین فرض می شود که دانش علمی، آیینة منعکس کنندة واقعیت عینی است. دوره ای که در آن به سر می بریم (عصر پست مدرنیسم) خلق واقعیت جانشین کشف واقعیت شده و مشارکت انسانی در ساختن دانش بر جسته تر شده است (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 3). البته باید توجه داشت که تعیین پایان دورة مدرن و آغاز دورة پست مدرن به شکل کاملاً دقیق امکان پذیر نیست؛ چرا که مدرنیته به صورت یک دورة تاریخی گسسته و منفصل در قالب شاکله یا طرح موقتی خود، تثبیت شده و در قالب نام خاصی پدیدار گشته و در گذشتة خود تنها وامانده است. نزاع باستانیان و مدرن ها جای خود را به نزاع مدرن ها و معاصران داده است. معاصران نیز در هیأت پست مدرن ها سر بر آورده اند . اما پست مدرن شدن نیز دست کم به این معنا، چیزی نیست جز همان مدرن باقی ماندن و همگام با زمان شدن (نوذری، 1378، ص 70). آنچه در این نوشتار مطمح نظر است عبارت است از اینکه جریان تعلیم و تربیت در عصر کنونی غرب بر گرفته از هر دو تفکر مدرن و پست مدرن است. در هر دو تفکر، اند یشمندانی در حوزة تعلیم و تربیت صاحب نظریه ها و عقایدی بوده اند که مسیر تعلیم و تربیت را به سمت و سویی هدایت کرده اند . به عقیدة فرمهینی، تعلیم و تربیت (مدرن) را می توان با تعبیر های کلیدی زیر معرفی کرد: عقلانیت مداری، برنامة درسی رفتاری، اهداف فارغ از زمینه، تسلّط فرهنگ فناوری، ارزش یابی رقابتی و بیرونی، به کار گیری روش هایی که معلم و شاگرد، معنا و زمینه یا جسم و روح را از هم جدا می کند؛ الگوهایی از پیشرفت خطی همراه با انتقال اطلاعات که از نظر ارزشی خنثا هستند. در مقابل، تعلیم و تربیت پست مدرنیسم را می توان مطالعه و فهم بحرآنهای جاری آموزش و پرورش در جامعه دانست. گرچه این تعبیر درست دربارة پست مدرن را می توان پذیرفت که آموزه های آن فاقد هویت قطعی و دقیق است، بر خلاف آن در دوران مدرن، بر اثبات و قطعیت آن سعی شده است. بدین روی، تشبیه این رویکرد به جعبة مارگیری، نشان می دهد که مصرف کنندة آموزه های پست مدرن هنگامی که ذهن خود را وارد این جعبه کند بسته به آن چیزی که می خواهد یا می پسندد، همان چیز را بیرون می آورد. در این صورت، آن چیزی را که در نظر داشتی خارج کردی نه آن چیزی را که هست (آهنچیان، 1382، ص 51). از جمله انتقاداتی که متفکران پست مدرن به نظام آموزشی مدرن دارند عبارت است از: خشونت، بست و بند های دیوان سالاری، رکود و ایستایی برنامة درسی، روش های نامناسب ارزش یابی، خستگی عاطفی، زوال ساختاری، بحرآنهای اقتصادی و ناامیدی. آنها معتقدند: چون تعلیم و تربیت در حال تحوّل و انتقال است، مردم احساس بدی دربارة شرایط تعلیم و تربیت پیدا کرده اند . البته باز به این امر معتقد نیستند که تمام مدارس و معلمان این مشکلات را دارند، ولی به هر حال، جنبه هایی از بحران در آنها دیده می شود (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 126و 127). در ادامه، از بین اند یشمندان غربی در هر دوره، نظرات یکی از آنها دربارة سبک زندگی متعلّم بررسی می شود. نمی توان از تعلیم و تربیت مدرن سخن گفت، اما نسبت به نام و تأثیرگذاری عقاید جان دیویی در این حوزه یاد نکرد. وی، که حامی بزرگ عمل گرایی (پراگماتیسم) در آموزش و پرورش است، تعلیم و تربیت را به معنای زندگی تصورات در تشکیل عادت ذهنی انسآنها می دانست. به اعتقاد وی، شاخص اساسی هر فلسفه روشی است که آن فلسفه برای ایجاد این عادت ها و در نتیجه، کیفیت معقول و اخلاقی زندگی معمول ما دنبال می کند (شفلر، 1381، ص 276). در زمینة چنین تفکری بود که وی اقدام به تأسیس مدرسة آزمایشگاهی در دانشگاه شیکاگو کرد که هفت سال بر پا بود؛ مدرسه ای که در آن بازی، سازندگی، مطالعة طبیعت همراه با همکاری و سود مندی متقابل برای کودکان فراهم بود. تأثیر اند یشه های تربیتی او علاوه بر آمریکا، در کشورهای دیگر نیز گسترش یافت (نقیب زاده، 1391، ص 171). دیویی در توصیف مدرسة آزمایشگاهی شیکاگو چنین نوشته است: تصور مبنایی مدرسه، آزمایشگاه بودن آن است. همانند هر آزمایشگاه دیگری، این آزمایشگاه دو هدف عمده دارد: اول. عرضه، آزمایش، حقیقت یابی و نقّادی گزاره ها و اصول تئوریک؛ و دوم. افزودن به مجموعة واقعیات و اصول در حیطة تخصصی خود (گوتک، 1391، ص 121). وی معتقد است: شناختی که علم در جست وجوی آن است، نمی تواند با عقل محض به دست آید. بعکس، این شناخت اساساً به عمل نیاز دارد. بنابراین، باید یا از طریق آزمایش مستقیم یا به وسیلة نظارت بر شرایط مشاهدة ما به دست آید. عمل برای شناخت ضروری است و یک عامل مزاحم به حساب نمی آید (شفلر، 1381، ص 287). این تصور را می توان به نوعی، در هدف انحصاری، که او از آموزش و پرورش معرفی می کند، هم یافت که اعتقاد دارد هدف رشد یا بازسازی تجربه است، به گونه ای که به هدایت و کنترل تجربه های بعدی بینجامد. وی برای رسیدن به این منظور، متعلّم را در مرکز فعالیت های خود می داند و حتی معلم را به عنوان تکیه گاه دانش آموزان معرفی می کند. از نظر دیویی، معلم باید به متعلّمان اجازه دهد تا مرتکب خطا شوند و پیامد های اعمال خویش را تجربه کنند. بدین سان، احتمال اینکه دانش آموز خود خطاهای خویش را تصحیح کند، افزایش می یابد. او نظریة آمادگی در مدارس سنّتی را مردود می دانست؛ نظریه ای که معتقد بود: باید دانش آموزان را برای زندگی آینده آماده کرد. در مقابل، دیویی معتقد بود: به جای آنکه متعلّمان در انتظار آینده ای دور دست بنشینند، باید بر پایة نیازها و رغبت های خویش، به منظور حل مسائل کنونی دست به کار شوند. آنها باید از راه کاربرد تجارب روزانه، به درونی کردن روشی عقلانی دست یابند که در موقعیت های حال و آینده مصداق داشته باشد. او دوران کودکی را یکی از مراحل رشد زندگانی انسانی می داند و معتقد است: کودکی که در هر یک از مراحل رشد خود خوب زندگی کند، محتمل است که در دوران کمال نیز زندگی شایسته و رضایت بخشی داشته باشد (گوتک، 1391، ص 149). دیویی آموزش و پرورشی را مدّ نظر داشت که حس زندگی گروهی را تجدید و بازسازی کند. او آموزش و پرورش را کمک کننده در جهت ایجاد حس همزیستی گروهی می دانست. وی امیدوار بود همان گونه که کودکان در طرح های گروهی با یکدیگر همکاری می کنند، فرایند مشکل گشایی اجتماعی شده نیز به جامعة وسیع تر منتقل شود (اولیچ، 1390، ص 178). به طور کلی، دیویی برای آموزش و یادگیری متعلّمان به چهار قانون کلی اشاره دارد: جدول (7): قوانین آموزش برای یادگیرنده از نظر دیویی نظریه پرداز قوانین آموزش برای متعلّم دیویی - کودکان باید آنچه را به دنبال آن هستند، تجربه کنند. - کودکان در آموزش و یادگیری، باید به دنبال چیزی باشند که واقعاً دوست دارند انجام دهند. - یادگیری وقتی است که متعلّم، خود تجربه ای را انجام داده باشد. - آنچه را کودک می خواهد انجام دهد باید به گونه ای باشد که به صورت مستمر تجربه کند. از نظر دیویی، القای عقیده به جوانان مردود است و تربیت اجتماعی را به مثابة وسیله ای برای آشنا ساختن تدریجی متعلمان با واقعیات و نیازهای جامعة صنعتی تلقّی می کند. در چهارچوب فکری دیویی، متعلّم از راه اکتساب و کاربرد ابزارها و ارزش های فرهنگی، در ضمن معاشرت با اعضای گروه، اجتماعی می شود (نیک روز، 1391، ص 309). البته دیدگاه های دیویی بدون انتقاد نبوده است؛ چرا که او را از یک سو، طرفدار آزادی بیش از حد می دانند که همین امر موجب هرج و مرج در کلاس درس می شود. از سوی دیگر، بها دادن بیش از حد به مقولة نقش اجتماعی مدرسه، به زیان فردیت و در پی آن، موجب همرنگ شدن فرد با جامعه خواهد بود. نیز انتظار تغییر شکل گستردة جامعه به وسیلة مدرسه انتظاری است که به استقلال فکری، اهدافی و عملکردی مدرسه و دستگاه تعلیم و تربیت لطمه وارد می کند (شفلر، 1381، ص 348). در زمینة نظرات و عقاید ، اند یشمند دوران مدرن، می توان از نظرات اند یشمندان پست مدرن هم در حوزة تعلیم و تربیت صحبت کرد. نظرات این گروه در زمینة اهداف تعلیم و تربیت را می توان چنین بیان کرد: جدول (8): اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه پست مدرنیسم نام نظریه اهداف مرتبط با تعلیم و تربیت پست مدرن - تربیت شهروندان انتقادی (به جای شهروندان صرفاً خوب)؛ - فراهم کردن شرایطی برای برقراری دموکراسی رادیکال (پیوند دهندة دیدگاه های متفاوت)؛ - تأکید و توجه بر گفتمان سازندة دانش (ابتدا در کلاس و سپس در عرصة اجتماعی)؛ - بررسی تفاوت و پرداختن به نظام های متفاوت به عنوان هدف تربیتی (بی توجه نبودن به سایر فرهنگ ها و سنّت ها)؛ - بها دادن به عملی بودن دانش (متعلّمان تولید کننده و نیز مصرف کنندة دانش به شمار می آیند، نه صرفاً دانندة آن)؛ - توجه به فرهنگ عمومی و مطالعات فرهنگی (فرهنگ ضد ناسیونالیستی)؛ - خود آفرینندگی. بر اساس اینکه نظریة پست مدرنیسم تأکیدش بر دانش آموز محوری است، طرح آموزش انتقادی، که از مشخصه های بارز پست مدر نیسم است، می کوشد تا دانش آموزان و سایر عناصر اداره کنندة جریان آموزش را به تحلیل رابطة میان تجربه های شخصی خود، فعالیت های آموزشی کلاسی و دانشی که می آفرینند و ترتیب های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بالا تر فرا خواند (آهنچیان، 1382، ص 102). یکی از اند یشمندان این دوره هنری ژیرو است که عقایدش در حوزة تعلیم و تربیت، پیشنهاد نوعی نظام تعلیم و تربیت مرزی است. وی پیشنهاد می کند که باید بسیاری از اهداف سنّتی تعلیم و تربیت طرد شوند. هدف تعلیم و تربیت باید ایجاد جامعۀ دموکراتیک مساوات خواه باشد. تعلیم و تربیت مرزی، فرصت لازم را برای متعلّمان فراهم می کند تا با منابع و مراجع چند گانه درگیر شوند و به کمک آنها، مجموعة منظمی از فرهنگ ها، تجارب و زبآنها را بسازند. این امر بدان سبب است که متعلّمان با شناسایی و بررسی این مجموعه، با آنها به گونة انتقادی برخورد کنند و از محدودیت های آنها آگاه شوند. در این نوع تعلیم و تربیت، مدارس باید در تربیت شهروندانی بکوشند که قادر به اعمال قدرت بر زندگی خود و به ویژه بر شرایط ایجاد و تحصیل دانش هستند. دانش، عادات و مهارت های شهروند انتقادی به جای شهروندان صرفاً خوب آموزش داده می شود (فرمهینی فراهانی، 1383، ص 64). به طور کلی، نظر او دربارة تعلیم و تربیت، در کتاب به سوی تعلیم و تربیت پست مدرن، این گونه مطرح شده است: جدول (9): آراء ژیرو دربارة تعلیم و تربیت نظریه پرداز آراء مرتبط با تعلیم و تربیت هنری ژیرو - اخلاق باید محور تعلیم و تربیت باشد (اخلاق به معنای گفتمان اجتماعی و مبارزه علیه نابرابری ها)؛ - دانش و مواد درسی نباید متونی مقدّس و غیر قابل تغییر تلقّی شوند؛ - دانش انتقادی باید زمینة ایجاد دانش جدید را فراهم آورد و بتواند با ساختار شکنی و گذشتن از محدودیت های نظم موجود، به نتایج تازه برسد؛ - متعلّم باید بداند که به تبع سرشت سیال آدمی، حقیقت نیز همیشه و همه جا از یک معنای واحد برخوردار نیست؛ - متعلّم باید همیشه به نحوة جدیدی از هویت و مناسبات اجتماعی فکر کند؛ - تربیت سیاسی از مهم ترین جنبه های تربیتی در پست مدرنیسم محسوب می شود. پرسش اساسی این است که روحیة انتقادی و تربیت شهروند و متعلّم منتقد چگونه و بر چه اساس و مبنایی باید باشد و حد و مرز آن کدام است؟ به نظر می رسد پست مدرنیسم از بیان مبانی تربیت و تقویت روحیة انتقادی و تعیین حد و مرز و چگونگی آن ناتوان است و ـ دست کم ـ نظری در این زمینه ها ارائه نمی دهد. نتیجه گیری به منظور جمع بندی و تحلیل دقیق یافته های مربوط به سبک زندگی متعلّم در تمدن نوین اسلامی و تمدن غرب، شباهت ها و تفاوت های این دو تمدن در ادامه، به صورت مشخص تبیین می شود تا به نتایج دقیق تری از این مطالعه دست یابیم. الف. شباهت ها بین سبک زندگی متعلّم در تمدن نوین اسلامی و تمدن غرب با بررسی اجمالی که در سبک زندگی دو تمدن حاضر به عمل آمد، می توان نکات مشترکی را مشاهده کرد. جدول (10): وجه اشتراکات دربارة سبک زندگی متعلّم بین تمدن اسلامی و تمدن غربی ردیف وجوه اشتراک 1 تأکید تعلیم و تربیت بر محوریت متعلّم؛ (لازم به تذکر است با اینکه اسلام به جنبه های دیگر نیز اهمیت می دهد، بر اساس ویژگی این پژوهش، محوریت متعلّم مدّ نظر است). 2 توجه به هر دو جنبة فردی و اجتماعی متعلّم؛ 3 تأکید بر متعلمی پویا، به روز و همگام با پیشرفت های سریع جهانی؛ 4 انتظارات از متعلّم شامل: احترام به فرهنگ های مختلف، توجه به عقاید متفاوت و حتی مخالف. بر اساس مقایسة بین دو تمدن اسلامی و آراء اند یشمندان در تمدن غربی، می توان اشاره کرد که تعلیم و تربیت در هر دو تمدن به شکل مشخصی متعلّم محور است. متعلّم به عنوان انسانی مستقل و دارای فکر و نظر، باید تلاش کند در مسیر هدف های مشخص شده پیش رود تا به غایت آن نایل شود و هر قدر در این مسیر تلاش بیشتری به خرج دهد به رشد و تعالی از پیش تعیین شده نزدیک تر می گردد. از سوی دیگر، سایر عوامل مؤثر در تعلیم و تربیت موظفند همة قوای خود را بسیج کنند تا متعلّم هر چه بهتر و دقیق تر به هدفش برسد. وجه مشترک دیگری که در سبک زندگی متعلّم می توان بیان کرد توجه به هر دو جنبة فردی و اجتماعی متعلم است. البته شاید در آنها شدت و ضعفی مشاهده شود، ولی هر دو تمدن بر این ویژگی استوارند که باید به هر دو جنبة فردی و اجتماعی توجه شود و حتی می تواند جنبة فردی مقدمة آماده سازی متعلّم برای پذیرش و زندگی در اجتماع را فراهم کند. همچنین انتظار بر این است که متعلّم نسبت به جامعة خود بی تفاوت نباشد. رویدادها و اتفاقات اطراف خود را با وسواس پی گیری کند و نسبت به آنها واکنش نشان دهد و در بهبود هرچه بیشتر اطرافش نقش بسزایی ایفا کند، به جای آنکه منفعل باشد و اجازه دهد جامعه برای او تصمیم بگیرد. از ویژگی های دیگری که می توان به آن اشاره کرد، به روز بودن در همة زمینه ها برای متعلّم و متوقف نشدن و پویایی در تفکر و عمل و پیشرفت همه جانبه است. هیچ تفکر و تمدن معاصری نمی تواند ادعای ماندگاری و پایداری داشته باشد، غیر از آنکه در زیر مجموعة خود، که متعلّم جزء اساسی آن است، همواره روحیة تولید علم و نو آوری دیده شود. متوقف نشدن بر داشته ها و تلاش برای رسیدن به علوم تازه و به روز آمدی هرآنچه به آن رسیده ایم، می تواند شرط پویایی و ماندگاری هر تمدنی باشد. ویژگی دیگری که بین تمدن نوین اسلامی و تمدن غرب، به ویژه در تفکر پست مدرن به هم نزدیک است، احترام متعلّم به همة فرهنگ ها و گفت و گوهاست. اگرچه هدف آنها در نهایت، با هم یکی نیست و هر کدام به نیتی این کار را سرلوحة خود قرار داده است ، ولی در موضوع شنیدن همة صداها و توجه به همة سلیقه ها با هم مشترکند. ب. تفاوت ها بین سبک زندگی متعلّم تمدن نوین اسلامی و تمدن غرب در پاسخ به این سؤال، شاید مهم ترین عاملی که موجب اختلاف نظر های ریشه ای شده مبنای تعلیم و تربیت در دو تمدن نوین اسلامی و غرب است که در اولی، خدا باورانه و در دومی، انسان مدارانه است. جدول (11): وجه افتراق دربارة سبک زندگی متعلّم بین تمدن اسلامی و تمدن غربی ردیف وجوه افتراق 1 نگاه خدا باورانه به تعلیم و تربیت در تمدن اسلامی جاری است، بر خلاف نگاه صرف انسان مدارانه که بر تمدن غرب حاکم است و این امر بر جایگاه متعلّم تأثیر فراوانی دارد. 2 موضوع اخلاق و برداشت های مختلف از آن، وجه تمایز دیگر تمدن نوین اسلامی و تمدن معاصر غرب است. 3 در تمدن نوین اسلامی، جنبة فردی یا اجتماعی متعلّم، هیچ گاه مقدمة دیگری واقع نمی شود؛ هرکدام هویت مستقل خود را دارد. از مقایسة تمدن اسلامی و نظریات اند یشمندان غربی، ملاحظه می شود که بعضی از اصول و روش ها مشترکند، اما تعلیم و تربیت از دو سرچشمة متفاوت توحیدی و مادی سیراب می شود. در نگاه توحیدی، اگر متعلّم فعالیت و هدفی را دنبال می کند در نهایت، هدفی خداپسندانه دارد. اما در نگاه مادی، هدف انسان مدارانه (اومانیستی) مدّ نظر است، خواه فردی باشد یا در حالت متعالی اش، اجتماعی باشد. تمام ساحت های فعالیت متعلّم در تمدن اسلامی، حتی ساحت زیستی ـ بدنی، به متعلّم به عنوان یک فرد سالم و موفق می نگرند که هر چه بیشتر و بهتر در خدمت خود و خانواده و جامعه در آید؛ چراکه رضای خداوند در رضایت همة آنهاست. به عبارت دیگر، او همة این ها را شکلی از عبادت خداوند می داند، در حالی که اختلاف نظرها در تفکرات غربی بیشتر بر سر موضوعات مادی است و یا به عبارت دیگر، اعتراضی در پی بی توجهی به یک سلسله از نیازهای انسانی است که از سوی مقابل، تلاش شده به آنها بی توجهی شود، تا جایی که به عنوان یکی از اهداف تفکر پست مدرن، پرورش شهروند منتقد را به جای شهروند خوب در تعلیم و تربیت خود دنبال می کند. موضوع اخلاق در دو تمدن، تعریف بسیار متفاوتی دارد. اخلاق، چه از نظر فردی و چه اجتماعی، در تمدن نوین اسلامی، جزء لاینفک تمام اعمال و اقدامات به شکل آشکار و نهان، نقش مراقبت و دیده بانی خود را به عهده دارد، در صورتی که این تعریف در تمدن غرب، فقط در شکل بعضی از قوانین شهروندی خود را نشان می دهد. این در حالی است که در تفکر پست مدرن به همین میزان هم نمی توان ردّ پای اخلاق را دید؛ زیرا آنها به هر چیزی که قالب کلی و تجویزی داشته باشد هم پایبند نیستند. در تمدن نوین اسلامی، متعلّم فقط فردی نیست که در جامعه معنا شود، بلکه متعلّم در جامعه شخصیت خود را دارد و جامعه از او انتظاراتی مخصوص به خود دارد، و در عین حال، متعلّم به عنوان یک انسان مستقل برای خودش باید به دنبال کسب کمالات فردی هم باشد، بر خلاف تمدن غرب که شخصیت فردی و اجتماعی متعلّم در آن دست خوش تفکرات مختلف می شود گاهی حیات و بقای فرد در گرو جامعه است و گاهی جز فرد چیز دیگری ارزشمند نیست که به آن توجه کند. با توجه به هدف اصلی پژوهش حاضر، که بررسی و واکاوی نقش متعلّم در دو تمدن نوین اسلامی و تمدن غربی است و بر اساس یافته های پژوهش، مشخص شد که متعلّم در جریان تعلیم و تربیت، جایگاه ویژه و منحصر به فردی دارد؛ به ویژه در عصر نوین که همة نظام ها ـ ولو در مبانی و مطلوب های خود ـ متعلّم را در رأس توجه قرار داده اند و آن را به عنوان محوری ترین شاخص تعلیم و تربیت معرفی می کنند، به گونه ای که همة فعالیت ها باید در خدمت او باشد. اما آنچه مورد توجه بود نگاه های متفاوت به ماهیت وجودی متعلّم بود که موجب اختلاف در روش ها نیز شده است؛ دیدگاهی که انسان در آن مخلوقی از مخلوقات خداوند است و آفرینش او با هدف رسیدن به انسان مطلوب در جهت قرب الی الله پی ریزی شده و همین هدف بر شکل گیری تعلیم و تربیت و برنامه ریزی در اعمال و رفتار متعلّم مؤثر است. این امر با تعلیم و تربیت در تمدن غربی، که انسان به عنوان نهایت و غایت هستی شناخته شده، تفاوت ماهوی دارد. در تمدن نوین اسلامی، متعلّم به عنوان انسان، همان گونه که در جهان نقش خلیفة اللهی دارد، در ذاتش تماماً محتاج و فقیر نسبت به خداوند است. اما در تفکر غرب، گاهی او را معنا شده در جامعه می خوانند، به گونه ای که شخصاً دارای ارزش مستقل نیست. گاهی هم به شکل افراطی، تنها انسانی را دارای ارزش می دانند که منتقد خوبی باشد. با این ویژگی ها، متعلّم نیز متأثر از این تفاوت دید گاه ها و اهداف خواهد بود. انتظاری را که از متعلّم در تمدن اسلامی می رود، نمی توان از متعلّم رشد یافته در تمدن غرب داشت. ازاین رو، این نگرش های متفاوت موجب تفاوت در برنامة درسی و روش های تربیتی وی می شود و آنچیه را به عنوان برون داد به دست می آید نیز با یکدیگر متفاوت خواهد بود. متعلّم در دو تمدن، از نظر علمی و اجتماعی به گونه ای شبیه به هم آموزش می بینند، اما بی شک، در تربیت اخلاقی و انسانی تفاوت هایی مشاهده می شود. منابع اولیچ، رابرت، 1390، مربیان بزرگ؛ تاریخ اند یشه های تربیتی، ترجمة علی شریعتمداری، تهران، سمت. آهنچیان، محمدرضا، 1382، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، تهران، طهوری. بری،آدامسن، میسن ومارک، باب، 1389، پژوهش های تطبیقی در آموزش و پرورش (رویکرد و روش)، ترجمة عباس معدن دار آرانی و پروین عباسی، تهران، آییژ. بیانات مقام معظم رهبری، 1391، ایراد سخنرانی در دیدار با جوانان، مشهد، خراسان شمالی. پارسیان، علی، 1388، جستاری در عوامل فراز و فرود تمدن اسلامی، علوم اسلامی، ش 16، ص 157-190. حاجی بابایی، حمیدرضا و سوسن کشاورز، 1391، مدرسه ای که من دوست دارم، تهران، مدرسه. حجازی، فخرالدین، 1383، پژوهشی دربارة نقش پیامبران در تمدن اسلامی، تهران، بعثت. دبیرخانه شوارای انقلاب فرهنگی، 1391، رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران، تهران، شورای عالی انقلاب فرهنگی. شفلر، اسرائیل، 1381، چهار پراگماتیسم، ترجمة محسن حکیمی، تهران، مرکز. علم الهدی، جمیله، 1389، نظریه اسلامی تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه امام صادق علیه السلام. ـــــ، 1391، نظریه اسلامی تعلیم و تربیت (مبانی آموزش رسمی)، تهران، دانشگاه امام صادق علیه السلام. فرمهینی فراهانی، محسن، 1388، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، تهران، آییژ. گوتک، جرالدلی، 1391، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمة محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت. مطهری، مرتضی، 1369، تعلیم و تربیت در اسلام، قم، صدرا. نصر، سیدحسین، 1384، علم و تمدن در اسلام، ترجمة احمد آرام، تهران، علمی و فرهنگی. نقیب زاده جلالی، میرعبدالحسین، 1391، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهوری. نوذری، حسینعلی، 1378، مدرنیته و مدرنیسم، تهران، نقش جهان. نیک روز، یوسف، 1391، مقایسه اند یشه های تربیتی و آموزشی سعدی و جان دیویی، ادبیات تطبیقی، ش 6، ص 289-315. Faruqi, Shad Saleem, 2013, Islam and the Future of the Arab World. Available at: www.global-economic-symposium.org. Inayatullah, Sohail, 2012, Alternative Futures for the Islamic Ummah, Available at: www.metafuture. org/Articles/AltFuturesUmmah.htm. مرجان کیان: استادیار گروه مطالعات برنامه درسی دانشگاه خوارزمی. محمدمهدی سحری: کارشناس ارشد رشته فلسفه تعلیم و تربیت. پژوهش های تربیتی - سال ششم، شماره اول، پیاپی 11، بهار و تابستان 1393، ص 81 ـ 97. انتهای متن/
94/07/09 - 01:40
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 46]
-
گوناگون
پربازدیدترینها