محبوبترینها
معرفی چت روم مرام چت؛ بهترین چت روم فارسی برای حل همه مشکلات
از کجا بفهمیم قاشق چنگال اصل است | قاشق چنگال تقلبی نخرید!
با چاپ روی وسایل یک کسب و کار پرسود بسازید
قیمت دیگ بخار و تولیدکننده اصلی دیگ بخار
معروف‌ترین هدیه و سوغاتی یزد مشخص شد!
آشنایی با انواع دوربین مداربسته ضد آب
پرداخت اینترنتی قبوض ساختمان (پرداخت قبض گاز، برق و آب)
بهترین دوره آموزش سئو محتوا در سال 1403 با نام طوفان ۱۴۰۳ در فروردین ماه شروع می شود
یک صرافی ارز دیجیتال چه امکاناتی باید داشته باشد؟
تعمیرگاه مجاز تعمیر ماشین لباسشویی در شرق تهران
تعمیرگاه مجاز تعمیر ماشین لباسشویی در شرق تهران
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1799845725
بررسی رویکردهای اثباتی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی - بخش اول رویکرد استنتاج از فلسفه اسلامی
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: بررسی رویکردهای اثباتی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی - بخش اول
رویکرد استنتاج از فلسفه اسلامی
با توجه به ضرورت ساماندهی تعلیم و تربیت اسلامی، برخی محققان بر آن شدند کار را از اساس آغاز کنند و نخست «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» را سامان دهند.
چکیده با توجه به ضرورت ساماندهی تعلیم و تربیت اسلامی، برخی محققان بر آن شدند کار را از اساس آغاز کنند و نخست «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» را سامان دهند، اما به دلیل رویکردهای گوناگونی که به «فلسفه»، «رابطة دین و فلسفه»، «منابع معرفت دینی» و غیره، وجود دارد، رویکردهای مختلفی، دربارة «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» به وجود آمده است. بررسی و نقد این رویکردها میتواند قوت و ضعف آنها را نشان دهد و به ارائة دیدگاهی جامع‌تر منجر شود. در این نوشتار، چهار رویکرد موجود دربارة «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» در جمهوری اسلامی ایران بررسی و نقد میشود و در‌نهایت به این نتیجه خواهد رسید که اولاً، برای تدوین «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی»، باید مأخذ اصلی آن منابع اسلامی (قرآن، سنت و عقل) باشد، اما درعینحال از علوم عقلی اسلامی، هم از نظر روش و هم از نظر محتوا و نیز از دستاوردهای معتبر تجربی استفاده شود؛ ثانیاً باب تعامل فعال و حقیقتجویانه با دیگر مکاتب فکری باز باشد؛ ثالثاً با توجه به میان‌رشته‌ای بودن «فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی» برای تدوین آن باید گشودگی روششناختی را در پیش گرفت، اما روش اصلی، روش استنتاجی است که به انحای گوناگون میتوان از آن استفاده کرد. کلید‌واژ‌ه‌ها: منابع اسلامی، فلسفة اسلامی، تعلیم و تربیت اسلامی، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی و روش استنتاجی. مقدمه اسلامیسازی علوم انسانی، از ضرورتهای اجتنابناپذیر جامعة اسلامی است. با توجه به جایگاه بیبدیل تعلیم و تربیت که خاستگاه اصلی انتشار و توسعة علوم انسانی و پرورش نخبگان جامعه به شمار میرود، ضرورت اسلامیسازی این علوم بیش از حوزههای دیگر احساس میشود. سامان دادن به تعلیم و تربیت اسلامی که راهکاری مهم برای اسلامیسازی علوم انسانی است، نیازمند ساماندادن به زیرساختها و تبیین و توجیه عقلی این نظام براساس مبانی فلسفی و آموزههای اسلامی است، که از رسالتهای اصلی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی شمرده میشود؛ ازهمینرو، در چند سال اخیر اهمیت تدوین آن بهمثابة شالودة تعلیم و تربیت اسلامی، برای همگان آشکار شده و تلاشهای به نسبت خوبی نیز در این باره صورت گرفته است؛ ولی تا رسیدن به هدف، راهی دشوار در پیش است. مهمترین پرسشهای فراروی تدوینکنندگان فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی عبارتند از: فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی چیست؟ منبع یا منابع معتبر برای سامانبخشیدن به آن کداماند؟ آیا ما در پی استنتاج و استخراج فلسفة تعلیم و تربیت، از فلسفة اسلامی هستیم یا اینکه تکیهگاه و منبع اصلی ما منابع دینی است، اما از روش و یافتههای فلسفه نیز استفاده میکنیم؟یا اینکه به یافتههای فلسفی هیچ وقعی نمینهیم و فقط با استفاده از روش فلسفی، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را از متون دینی استخراج میکنیم؟ و یا اینکه به نظامهای فلسفی موجود، نفیاً و اثباتاً هیچنظری نداریم و فارغ از آنها فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را فقط از منابع دینی استنتاج میکنیم؟ سرانجام اینکه روش یا روشهای ما برای سامانبخشیدن به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی چیست؟ با توجه به دیدگاههای گوناگونی که دربارة فلسفه، رابطة دین و فلسفه، منابع معرفت دینی و ... وجود دارد، رویکردهای متفاوتی نیز دربارة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی شکل گرفته است. به نظر میرسد لازم است رویکردهای موجود به صورت منصفانه بررسی و نقد شوند و نقاط قوت و ضعف هریک آشکار گردد، تا با این روش بتوان به رویکرد مطلوب دست یافت که اتقان و جامعیت بیشتری دارد. بنابراین، با توجه به مطالب پیشگفته، پرسش اصلی این است که پژوهشگران ایرانی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، چه پاسخهایی ارائه کردهاند؟ به بیان دقیقتر برای تدوین فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران چه رویکردهایی وجود دارد؟ نقاط قوت و ضعف آنها چیست؟ و رویکرد مطلوب کدام است؟ در این نوشتار نادیدهگرفتن رویکرد کاملاً سلبی که دربارة فلسفه و فلسفة تعلیم و تربیت وجود دارد، کوشیدهایم رویکردهای موجود، بررسی و نقد شده، رویکرد مطلوب تبیین گردد. اهمیت و جایگاه فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی با نگاهی به آیات قرآن کریم، روایات معصومان و سیرة عملی پیشوایان دین، درمییابیم اهمیت و جایگاه تعلیم و تربیت در اسلام بسیار برجسته است. تعلیم و تربیت از مهمترین اهداف انبیا به شمار میرود که هدف آن فقط کمک به پیشرفتهای علمی، فنی، هنری و غیره، نیست؛ بلکه مهمترین رسالت آن تربیت معنوی و اخلاقی انسانها و کمک به تعالی همهجانبة آنان است. روشن است، در صورتی چنین تعلیموتربیتی تحقق مییابد که بر شالودههای مستحکم بنا شده و ریشه در واقعیت داشته باشد. ازهمینرو، سخن گفتن از تعلیم و تربیت اسلامی، بدون اینکه پیش از آن فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را تدوین و تبیین کرده باشیم، شعاری صوری بیش نخواهد بود. اگر همة کتابهای درسی را از آیات و روایات پر کنیم، اما مبانی و شالودهها اسلامی نباشد، تعلیم و تربیت اسلامی محقق نخواهد شد. اساساً هر مکتبی، تعلیم و تربیت را براساس باورها و ارزشهای مد نظر خود، تعریف میکند؛ زیرا بیگمان، دیدگاه هر مکتب دربارة مربی، متربی، ابعاد و مراحل تربیت، بهصورت مستقیم در ابعاد مختلف تعلیم و تربیت، نقش دارد. ازهمینرو، هرگونه اصلاحات اساسی در نظام آموزشی و تربیتی، به بازنگری در زیرساختهای آن وابسته است، در غیر این صورت، فقط تغییرات محدود و صوری را در پی خواهد داشت. اگر فلسفه و باورهای دینی بهمنزلة مبنا برای تعلیم و تربیت قرار گیرند و در اهداف، فرضیهها و روشهای پژوهش بازتاب یابند، میتوانند در هدایت نگرشها و شیوههای زندگی مردم، بخصوص فراگیران، نقش ایفا کنند. این باورها از طریق تعلیم و تربیت و اثری که بر برنامهریزی و تعیین اهداف، اصول و شیوههای آموزشی میگذارند، میتوانند هم تداوم یابند و هم آثار ژرف و عمیق خویش را بر جامعه، بهویژه مربیان و متربیان، برجای گذارند. بنابراین، فلسفة تعلیم و تربیت، چارچوبی برای تفکر و تصمیمگیری در باب تعلیم و تربیت فراهم میسازد که بدون داشتن آن، نه میتوان به اندیشهورزی منسجم دربارة مسائل تعلیم و تربیت پرداخت و نه بهنحو منسجم به تصمیمگیریهای عملی اقدام کرد. هرگونه تصمیمگیری در این بارة که چه بیاموزیم، چرا بیاموزیم و چگونه بیاموزیم، به جهانبینی و مبانی فلسفی ما بستگی دارد. چنانکه ارزیابی نظام تعلیم و تربیت و شناسایی نقاط قوت و کاستی آن، که بهاندازة خود تعلیم و تربیت حایز اهمیت است، نیازمند معیارهای ارزیابی دقیق و متقن است، که به اتقان و حقانیت مبانی بستگی تام و تمام دارد. مراکز تولید و توزیع علم، بهمنزلة مهد پرورش سازندگان علم، پیش از هر چیز باید به جمعبندی متقن و منطقی دربارة مباحث بنیادی و اساسی برسند. بیشک، ساختن چنین بنایی عظیم نیازمند مهندسی دقیق است که در پرتو فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی امکان میپذیرد. پیشینة تحقیق باتوجه به اهمیت فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، محققان با رویکردهای متفاوت پژوهشهای مناسبی انجام دادهاند که طرحها و نظریههای گوناگونی در پی داشته است؛ اما بررسی و نقد این رویکردها کمتر کانون توجه بوده است. یافتههای نگارنده نشان میدهد، نخستین کسی که به بررسی و نقد رویکردها به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی پرداخت، خسرو باقری است که در فصل اول کتاب درآمدی بر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران این مطلب را بیان کرد؛ ولی این اثر ما را از بررسی و نقد رویکردها به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران بینیاز نمیکند؛ زیرا اولاً، ایشان فقط به بررسی و نقد دو رویکرد سلبی و ایجابی در فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی میپردازد و بدون توجه به رویکردهای متعدد و متفاوتی که در ذیل هریک وجود دارد، همه را بهصورت یکسان و کلی بررسی و نقد میکند؛ درحالیکه، هریک از گروههایی که در ذیل رویکرد سلبی و ایجابی گنجانده شدهاند، تفاوتهای بسیار اساسی با همدیگر دارند. درواقع، محققانی که در ذیل رویکرد ایجابی میگنجند، رویکردهای متفاوتی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی دارند؛ ازاینرو، ضرورت دارد هریک از آنها بهصورت جداگانه بررسی و نقد شوند؛ ثانیاً، همانگونه که در بررسی و نقد رویکرد باقری، بیان خواهد شد، نقدهای ایشان بر رویکرد طرفداران فلسفه، بسیار جای تأمل دارد. بنابراین، براساس پژوهشهای انجام شده، این موضوع تازه و بکر است و برای به ثمر نشستن تلاشهایی که در این عرصه صورت گرفت، نیاز به تبادل افکار و نقد و بررسی رویکردهای موجود، اجتنابناپذیر است. ازاینرو، در این نوشتار میکوشیم، با توجه به پرسشهای اساسی که فرا روی محققان عرصة فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی وجود دارد، بهصورت بسیار مختصر رویکردهای غالب در این عرصه را بررسی و نقد کنیم و از این رهگذر به رویکرد مطلوب دست یابیم. رویکردهای اثباتی به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران 1. رویکرد استنتاج از متون دینی و استمداد از فلسفه به مثابة روش و ساختار رویکرد نخست به فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی این است که برای سامان دادن به آن، فقط باید از فلسفه، بهطورکلی و از فلسفة تعلیم و تربیت معاصر بهطور خاص، همچون روش و ساختار بهره گرفت. در این رویکرد، به سبب نگاه بدبینانهای که به فلسفه اسلامی وجود دارد، بر این نکته تأکید میشود که فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی فقط باید از متون دینی، اما با روش عقلی و فلسفی استنتاج شود. پیشفرض اصلی این گروه آن است که متون اسلامی، درعینحال که حاوی مضامین گوناگون تربیتی است، بهشکل ساختارمند عرضه نشده است؛ زیرا این متون در درجة نخست، متون دینی است، نه متون تربیتی؛ از همینرو، در تدوین فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، لازم و مفید است که از ابزارها و روشهای مورد استفادة فیلسوفان و فیلسوفان تعلیم و تربیت، برای تنظیم و ساختاربخشیدن به مضامین تربیتی متون دینی اسلام بهره جوییم (باقری، 1389، ج 1، ص 29). در این رویکرد، دادوستد با فلسفه بهطور کلی و با فلسفة تعلیم و تربیت معاصر بهطور خاص، محدود به روششناسی است؛ زیرا جنبههای روشی فلسفه، عینیت و عقلانیت بیشتر و مطمئنتری دارند تا یافتهها و محتواهایی که به کمک این روشها بهدست آمده است و بهصورت نظامهای فلسفی محض یا فلسفة تعلیم و تربیت مطرح میشوند. براساس همین عینیت و تعمیمپذیری افزونتر روشهاست که میتوان نظام فلسفی معینی از نظر یافتهها و محتوا کنار گذاشت، اما بهلحاظ روش از آن استفاده کرد. البته، در استفاده از فلسفه بهمثابة ساختار و روش نباید از این نکته غفلت کرد که روشهای اندیشه و پژوهش همواره بر پیشفرضهایی متناسب با فلسفههای مربوط به آنها استوار میشوند و روشهای خنثی و فارغ از پیشفرض وجود ندارد (باقری، 1389، ج 1، ص 30-31). بر مبنای این رویکرد، فیلسوف تعلیم و تربیت، فارغ از نتایج و مباحث فلسفی، به بحث و چونوچرای عقلی در زمینة زیرساختهای تعلیم و تربیت، مانند اهداف، اصول و روشهای آن میپردازد؛ درنتیجه، فلسفة تعلیم و تربیت یعنی کاربرد روشِ عقلی و فلسفی برای توجیه و تبیین عقلی تعلیم و تربیت اسلامی با تکیه بر متون دینی. اگر اساس این نظریه را بسندهکردن بر متون دینی بهعنوان منبع و استفاده از روش عقلی برای استنتاج و تحلیل مسائل تربیتی بدانیم، میتوان گفت که پیشگام این رویکرد، آقای ماجد عرسان کیلانی است. ایشان ضمن تأکید بر استخراج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از متون دینی، در جایجای کتاب فلسفة تربیتی اسلام، ازجمله فصل چهارم و پنجم، فلسفه را به کژروی و التقاط متهم میکند و استفادة محتوایی از آن را جایز نمیداند. با وجود این، به تعقل و فلسفهورزی برای استخراج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از متون دینی توجه ویژه دارد. وی دربارة رابطة وحی و عقل مینویسد: وحی برای عقل، چونان خورشید یا نور برای چشم است و همانگونه که اگر چشم تنها و در تاریکی باشد، چیزی را نمیبیند، عقل هم اگر در جستوجوی حقایق، تنها باشد، ره به جایی نمیبرد. همچنین، دربارة نیازمندی وحی به عقل مینویسد: از سویی، وجود این بصایر [وحیانی] نیز در صورت نبودن عقل و حواس، به معرفت نمیانجامد، چه این وضع به وجود نور و خورشید در برابر نابینا میماند (کیلانی، 1389، ص 290). کیلانی در پیشگفتار کتاب خود، بر فلسفهورزی تأکید میکند؛ زیرا به عقیدة وی، تربیت، باید دربردارندة تئوری هستیشناسی باشد، تا از رهگذر آن، اهداف و مقاصد خود را مشخص سازد، همچنین دربرگیرندة تئوری شناختشناسی باشد تا روشها و شیوههای خود را مشخص سازد. بهعلاوه ایشان در این کتاب بر مباحث انسانشناسی و جهانشناسی نیز تأکید کرده است (همان، ص 31ـ32). اما ازسویدیگر، اساس نظریة وی بسنده کردن بر متون دینی (قرآن و روایات پیامبر گرامی اسلام)، بهعنوان منابع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است (همان، ص 102، 107)؛ بنابراین، او با رویکرد عقلی در پی منابع دین (قرآن و روایات پیامبر گرامی اسلام) میرود و با روش عقلی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را از متون دینی استخراج میکند (همان، ص 29-30). بررسی و نقد رویکرد نخست دغدغة اصالت داشتن و اعتقاد به غنای متون اسلامی، از ویژگیهای مهم این رویکرد شمرده میشود، اما التقاطی خواندن فلسفة اسلامی و بیاعتنایی به آن، منصفانه نیست. چنانکه پرداختن به فلسفهورزی و مجاز دانستن دادوستد با دیگر مکاتب فکری از نقاط قوت این رویکرد است، اما فروکاستن دادوستد تنها در حد روش و ساختار، و طرد کردن مطلق مباحث فلسفی، بخصوص مباحث متقن فلسفة اسلامی، دور از انصاف است و درواقع، بیاعتنایی به مباحث خدشهناپذیر عقلی بهشمار میرود و درعمل نیز راه تعامل با مکاتب فکری را میبندد. به نظر میرسد، پذیرش روش فلسفی بهسبب پرهیز از نسبیگرایی، ایجاب میکند بسیاری از مباحث بنیادی فلسفه نیز به همین دلیل پذیرفته شوند؛ به بیان دیگر، میان روش و محتوای فلسفة اسلامی بیگانگی و فاصلهای نیست که بتوان روش را اتخاذ کرد و مباحث محتوایی را بهکلی کنار گذاشت، بلکه باید سره را از ناسره جدا کرد و مباحث برهانی و خدشهناپذیر را که فراوان در فلسفة اسلامی وجود دارد، پذیرفت. برخی متفکران اسلامی، بر این باورند که مباحث فلسفة اسلامی، به اندازهای روشن است که هر عاقلی با تکیه بر شیوة درست استدلال عقلی به آن میرسد؛ ازهمینرو، بوعلیسینا یکی از مهمترین آثار فلسفی خود را به نام الاشارات و التنبیهات نامگذاری کرده و بر این باور است که برخی مباحث فلسفی فقط نیازمند اشاره و برخی دیگر، نیازمند تنبیهاند شاید به همین سبب است که باقری دربارة استفاده از فلسفه، اولاً گرفتار نوعی تناقضگویی شده است (ر.ک: باقری، 1389، ج 1، ص 29-30)؛ ثانیاً، در مقام عمل نیز در جاهای مختلف کتاب درآمدی بر فلسفة تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران از آرای فیلسوفان استفاده کرده و نظریات فلسفی را مبنای استنتاجهای خویش قرار داده است. افزون بر این، یکسانپنداری نظامهای فلسفی از نظر روش و ساختار، نیز پذیرفتنی نیست؛ زیرا نظامهای فلسفی همانگونه که در محتوا اختلاف دارند، از لحاظ روش و ساختار، نیز با یکدیگر تفاوتهای جدی دارند. اساساً بسیاری از اختلافات محتوایی آنها ناشی از همین اختلاف در روش است؛ مثلاً، چگونه میتوان روش فلسفة اسلامی را که مبتنی بر عقلانیت ربانی است، با روشهای مبتنی بر عقلانیت سکولار فیلسوفان معاصر غرب یکسان دانست؟ صرف نظر از اینکه برخی متفکران معاصر غربی، روش تعقلی را درخور اعتماد نمیدانند. ضعف دیگر رویکرد نخست این است که منبع فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، فقط به متون دینی محدود شده است؛ درحالیکه بهجز متون دینی، عقل نیز از منابع بسیار مهم دین بهشمار میآید و میتواند در استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی بسیار اثرگذار باشد (مصباح، 1390، ص 63). این نقیصه در رویکرد ماجد عرسان کیلانی بیشتر است؛ زیرا وی منابع دینی را در قرآن کریم و روایات رسول اکرم منحصر کرده است. نکتة دیگر، بیاعتنایی این رویکرد به میراث علوم عقلی اسلامی است؛ درواقع، محروم ساختن مسلمانان از دستاوردهای گرانسنگ متفکران مسلمان در این عرصه است و تدوین فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را نیز دشوار میسازد؛ پس، از طرفداران این رویکرد میتوان پرسید که آیا بهراستی شما میخواهید با اغماض مطلق، تلاشهای خود را از صفر آغاز کنید؟ با این فرض، آیا با اتخاذ روش فلسفی و عقلی، سرانجام از نظر محتوا به همان چیزی که فیلسوفان مسلمان رسیدهاند، نخواهید رسید؟ در اینصورت، آیا آغاز کار از نو، درواقع اضاعة وقت و تکرار همان راه رفته نخواهد بود؟ 2. رویکرد استنتاج از فلسفه اسلامی (فلسفه به مثابة منبع استنتاج) برخی با اعتقاد به اتقان فلسفة اسلامی و ارج نهادن به دستاوردهای فیلسوفان مسلمان، درپی کاربردی کردن این باورها در عرصههای مختلف، ازجمله عرصة تعلیموتربیتاند. در این رویکرد، به آثار و نظام فلسفی فیلسوفان اسلامی، از این دیدگاه که برآمده از منابع اسلامی است، در مقام تنها منبع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت نگریسته شد، دلالتهای تربیتی آن استخراج میشود. این گروه ادعا ندارند فلسفه اسلامی موجود، بهصورت کامل و صددرصد اسلامی است؛ پس طبعاً دربارة فلسفة تعلیم و تربیت برخاسته از آن نیز چنین ادعای نخواهند داشت. بلکه معتقدند فلسفة اسلامی، بهویژه حکمت متعالیه، برآمده از دغدغههای حقیقتجویانهای است که در عین مواجهة فعال با اندیشههای فلسفی ـ عمدتاً یونانی ـ و استفاده از آنها، بیشترین اهتمام را برای منابع معرفتی مورد قبول اسلام، یعنی وحی، سنت قطعیه، برهان عقلی و شهود عرفانی، داشته است (دینانی، 1383، ص 12-13). به همین دلیل، هم فلسفة اسلامی و هم فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی برآمده از آن را میتوان اسلامی نامید. بنابراین، در این رویکرد، نخست باید نظام معینی از فلسفههای اسلامی مانند حکمت متعالیه را برگزینیم و با مبنا قرار دادن آن، اهداف، محتوا، اصول و روشهای تعلیم و تربیت را مبتنی بر مبانی هستیشناختی، معرفتشناختی، انسانشناختی و ارزششناختی آن نظام فلسفی ساماندهی کنیم. رویکرد دوم را میتوان به روش استنتاج در اندیشة هاری اس برودی تشبیه کرد. وی در مقالهای که با عنوان چگونه تأملات فلسفی میتواند فلسفة تعلیم و تربیت باشد؟ به توجیه رابطة نظریه، عمل و جنبة فلسفی فلسفة تعلیم و تربیت پرداخت. برودی فلسفة تعلیم و تربیت را شاخهای از فلسفه و آن را از نظر روش و محتوا فلسفی میداند و از آن هم در مقام نظریهپردازی و هم در مقام نظریهآزمایی و نقد نظریه بهره میگیرد (بهشتی، 1386، ص 47-48؛ باقری، 1389، ص 101-102). آی. ال. کندل نیز در مقالة خود با عنوان فلسفة تعلیم و تربیت نظریة هاری برودی و همچنین پرایس را که فلسفة تعلیم و تربیت را بخشی از فلسفه تلقی میکند و از آن هم در جهت نظریهپردازی و هم نظریهآزمایی بهره میبرد ستایش میکند: از راه استنتاج جنبههای مختلف فلسفة عام، میتوان کمک بیحد و حصر به فلسفة تربیتی سالم و معقول در زمینههایی از قبیل تعیین اهداف، محتوا و روشها، تعریف معنا و جایگاه دانش و یادگیری و کشف ماهیت ارزشها و ارزشهایی که باید بهسوی آنها حرکت نمود، عرضه کرد؛ در اینصورت سطح تعلیم و تربیت، بسیار تعالی خواهد یافت (Kandel, 1956, P. 132) براساس این رویکرد، فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت یعنی کوشش فکری منظم، منطقی و قاعدهمندِ فیلسوفِ تعلیم و تربیت برای استنتاج دیدگاههای تربیتیِ فیلسوفان مسلمان از اندیشههای فلسفی آنان در زمینة اهداف، اصول، برنامهها و روشهای تربیتی. شاید بتوان جمیله علمالهدی را از طرفداران این رویکرد بهشمار آورد. وی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مینویسد: فلسفة تعلیم و تربیت در معنای عام طیف وسیعی از آثار تربیتی را دربر میگیرد، درحالیکه فلسفة تعلیم و تربیت در معنای خاص یا حرفهای شامل آرای تربیتی فیلسوفان است که ایدئالهای تربیت رسمی و غیررسمی را توصیف میکند و طرحی برای بهترین نوع تربیت ارائه مینماید (علمالهدی، 1386، ص 42). ایشان بیان میکند رویکردش تکیه بر اصول حکمت متعالیه و استنباط دلالتهای تربیتی از آن بهمثابة یک دستگاه فلسفی منسجم، نظامدار و اصیل است و با همین رویکرد، فلسفة تعلیم و تربیت را در یک ساختار سلسلهمراتبی یا هرم معرفتی ترسیم میکند که فلسفه (جهانبینی) اساس، سپس فلسفة تعلیم و تربیت، آنگاه نظریة تربیتی و بعد تربیت قرار میگیرد. چون روش تحقیق رایج در حوزة مطالعات فلسفی، روش قیاسی است، برای تحقیق در فلسفة تعلیم و تربیت نیز همین روش را عمده میداند، هرچند با پیروی از حکمت متعالیه گشودگی روششناختی و بهرهگیری از دیگر روشها را نیز توصیه میکند (علمالهدی، 1386، ص 42-43). در فصل نخست کتاب مبانی تربیت اسلامی و برنامه درسی (براساس فلسفة صدرا)، آنگونه که از نام کتاب نیز پیداست، رویکرد او به فلسفة تعلیم و تربیت، استنتاج الزامات و دلالتهای مبانی حکمت متعالیه صدرایی است (علمالهدی، 1384، ص 30). ایشان در کتاب نظریة اسلامی تعلیم و تربیت، افزون بر اینکه به رویکرد صدرایی خود تصریح میکند، دلایل رویکرد خویش را نیز بیان میکند که جامعیت، اتقان، اهتمام به منابع دینی، انسجام، گشودگی روششناختی و ظرفیت بالای حکمت متعالیه، هم از نظر محتوا و هم از لحاظ روش، مهمترین ادلة انتخاب فلسفة صدرایی برای مبنا و منبع استنتاج فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت و نظریة اسلامی تعلیم و تربیت، بیان شده است (علمالهدی، 1388، ص 23). به نظر میرسد، سعید بهشتی نیز دستکم در برخی آثارش طرفدار این رویکرد است. بهشتی در مقدمة خود بر کتاب فلسفة تربیت اسلامی ماجد عرسان کیلانی، با این استدلال که فلسفة اسلامی برآمده از متن تفکر دینی است و ارتباط وثیق با متون دینی دارد، آن را مبنای فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی قرار میدهد: در جهان اسلام، اندیشهها و نظریههای فلسفی، محصول تلاش فیلسوفانی است که کوشیدهاند با الهام از آیات و روایات و ادعیه و خطب و نامهها و احتجاجات معصومان دانشی را به نام فلسفة اسلامی بنیان نهند. همانگونه که فلسفة اسلامی ـ و نه آنگونه که برخی از آن به فلسفة مسلمین تعبیر میکنند ـ از علوم فلسفی اسلامی و رهآورد تلفیق آموزههای وحیانی اسلام با خردورزیها و تعقلات فلسفی است، فلسفة تربیت اسلامی هم یکی از علوم فلسفی اسلامی است. به دیگر بیان، همانگونه که اسلام برای خود، فلسفهای خاص دارد، فلسفة تربیتی مخصوص به خود دارد (کیلانی، 1389، ص 44). به بیان دیگر، ایشان فلسفة اسلامی را برآمده از متن منابع دینی میداند و به همین دلیل فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی را که از این فلسفه استنتاج شده است، اسلامی میشمرد. وی برای تأیید ادعای خود به این حدیث از معصوم استناد میکند که العقلُ شَرعَ من داخل و الشَرْعُ عَقِلَ من خارج. همچنین از حضرت عیسی منقول است که خذ الحق من اهل الباطل و لاتأخذ الباطل من اهل الحق، کونوا نقاد الکلام (بهشتی، 1386، ص 30). درواقع، پیشفرض این رویکرد آن است که فلسفه با روش تعقل و خردورزی، حقایقی که دین با زبان وحی بیان میکند، با زبان استدلال و برهان به اثبات میرساند؛ به بیان دیگر، میان دین و فلسفة اسلامی، از نظر نظام فکری و مبانی اندیشهای، توافق و سازگاری وجود دارد. حکمت، چه نظری و چه عملی، فضیلت دینی است؛ زیرا از مواهب الهی بهشمار میرود که خداوند متعال به انسانهای شایسته ارزانی داشته است و حکمت دستاورد عقل تنها شمرده نمیشود، بلکه غیر از عقل راهها و عوامل دیگری نیز در آن نقش اساسی دارد (باقری، 1389، ج 1، ص 16-17). به اعتقاد این گروه، هرچند فلسفة اسلامی در آغاز متأثر از فلسفههای یونانی بود، اما اولاً، فیلسوفان مسلمان از همان آغاز با اندیشههای ترجمهشده، رویارویی کاملاً فعال داشتهاند نه انفعالی و مقلدانه. آنان بهصورت کاملاً حسابشده و در چارچوب اندیشة اسلامی، فلسفة یونانی را فراگرفتند و از جهات مختلف، بخصوص از نظر محتوایی، تغییرات بسیار اساسی در آن به وجود آوردند؛ ازاینرو، این ادعای غیرمنصفانه و بدون دلیل، که فلسفة مشاء را دقیقاً همان فلسفة ارسطو و فلسفة اشراق را همان فلسفة افلاطون میپندارند، بههیچوجه، پذیرفتنی نیست (دینانی، 1383، ص 12-13)؛ ثانیاً، پذیرش اندیشههای فلسفی معقول و منطقی، حتی اگر از غیرمسلمانان باشد، هیچگونه منافاتی با اسلامی بودن فلسفة اسلامی ندارد؛ زیرا استفادة مسلمانان از میراث فکری و فرهنگی دیگران تا جایی که مطابق با آموزههای اسلامی و همسو با فهم بهتر حقایق دینی باشد، هیچگونه منافاتی با اسلامی بودن آن ندارد. برخی متفکران مسلمان در چیستی مفهوم دینی بودن قایلاند: منظور از دینی بودن یک مطلب آن است که از راه عقل برهانی یا نقل معتبر، ارادة خداوند نسبت به لزوم اعتقاد یا تخلق یا عمل به چیزی کشف شود. البته زمینة اصیل دینی بودن یک مطلب، ارادة الهی است و دلیل عقلی یا نقلی فقط کاشف آن است (جوادی آملی، 1383، ص 208). درنتیجه، برآیند استنتاج در این رویکرد، با توجه به منبع استنتاج فلسفة اسلامی تعلیم وتربیت (Islamic Philosophy of Education) خواهد بود و نه فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی (Philosophy of Islamic Education). بررسی و نقد رویکرد دوم از مهمترین نقاط قوت این رویکرد، ارج نهادن به میراث گرانبهای علوم عقلی اسلامی، بخصوص حکمت متعالیه است. این گروه بهرغم ارزش فراوانی که برای فلسفة اسلامی قایلاند، اما کاستیهای آن را نیز میپذیرند؛ ازاینرو، این ادعا که این گروه حکمت متعالیه را متعالی از نقد میدانند (باقری، 1389، ج 1، ص 28)، شاید منصفانه نباشد؛ زیرا پیروان حکمت متعالیه نیز نقدپذیری این فلسفه را میپذیرند و درعمل نیز نقدهای فراوانی بر نظریات ملاصدرا وارد کردهاند و اصلاحات فراوانی نیز به وجود آوردهاند. مثلاً، پاورقیهای ملاهادی سبزواری، علامه مظفر و علامه طباطبایی بر اسفار، یا تعلیقة استاد مصباح و استاد فیاضی بر نهایه و دهها آثار دیگر از فیلسوفان مسلمان معاصر، حاکی از پویایی فلسفة اسلامی و روحیة نقاد پیروان حکمت متعالیه است. با وجود این، طرفداران این رویکرد، معتقدند که وجود این کاستیها، نباید موجب شود چوب حراج به این فلسفه زده شده، همه را التقاطی و مردود بدانیم. به چه دلیل این همه نقاط قوت و پیشرفتهای خیرهکننده را نادیده انگاشته و به آنها بیاعتنایی کنیم؟ هرچند فلسفة اسلامی نقدپذیر است، اما نقد نیازمند تبحر و توانمندی است و حداقل پیشنیاز آن فهم و درک عمیق فلسفة اسلامی است؛ بنابراین، تنها کسانی میتوانند آن را نقد کنند، که توانمندی نقد را داشته باشند. اسلامی بودن و برخاستن فلسفة اسلامی از متن فرهنگ و منابع اسلامی، از مسائل مهم است که متفکران اسلامی از آن دفاع کرده و برای آن بسیار ارزش قایل شدهاند. شهید مطهری در مقالة سیر فلسفه در اسلام، برای دفاع از اسلامی بودن فلسفة اسلامی، مسائل آن را به چهار دسته تقسیم میکند: 1. مسائلی که تقریباً به همان صورت اولی که ترجمه شده باقی مانده است؛ 2. مسائلی که در فلسفة اسلامی کامل شدهاند؛ یعنی فلسفة اسلامی پایههای آن مسائل را مستحکمتر کرده است بهگونهای که شکل استدلال را تغییر داده یا استدلالهای جدیدی که اهمیت فوقالعاده دارد به آنها اضافه کرده است؛ 3. مسائلی که هرچند از نظر صوری تفاوت چندانی نکرده، اما به لحاظ محتوایی بهکلی تغییر کرده است؛ 4. مسائلی که هم از نظر صوری و هم محتوایی تغییر کرده است؛ به بیان دیگر، مسائلی کاملاً جدیدیاند که در فلسفة اسلامی مطرح شده است. وی پس از این دستهبندی، فلسفة اسلامی موجود را بهدلیل تغییرات فراوان و اساسی که تاکنون در آن بهوجود آمده است، دارای هویت مستقل و اسلامی میداند و مینویسد: اگر مابعدالطبیعة ارسطو را، که ترجمهاش در دست است، در نظر بگیریم و با کتب متأخرین فلاسفة اسلامی، از نظر نظم و ترتیب مطالب مقایسه کنیم، شباهت کمی میان آنها میبینیم (مطهری، 1386، ص 26-27). همچنین او با اشاره به برخی تغییرات دیگر و بعد از بیان تفصیلی دستههای چهارگانه، مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی را عمده و ستون فقرات فلسفة اسلامی میشمرد و از این مسائل در مقام پایه و مبنای اکثر مسائل در فلسفة اسلامی یاد میکند (همان، ص 31). آنچه شهید مطهری از آن به مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی یاد میکند، همانگونه که ستون فقرات فلسفة اسلامی بهشمار میرود، در استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت از فلسفة اسلامی، نیز منبع اصلی استنتاج همین مسائل خواهد بود؛ ازاینرو، میتوان گفت آنچه منبع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت قرار گرفته عمدتاً مسائل مستحدث در فلسفة اسلامی است. بنابراین، هرچند فلسفة اسلامی از فلسفة یونان اثر پذیرفته است، اما اولاً، تعامل فیلسوفان اسلامی با فلسفه و افکار ترجمه شده نه مقلدانه، بلکه تعامل فعال و حقیقتجویانه بوده؛ ثانیاً، فیلسوفان اسلامی، بهشدت، دغدغة درک جهانبینی اسلامی با تکیه بر متون دینی و دیگر منابع معرفتی اسلام داشتهاند. اما درعینحال، مطالعة اندیشههای فلسفی دیگران و استفاده از آنها را نیز جایز میدانستند. حقیقت این است که نباید به هرآنچه در جهان اسلامی پرورش نیافته است با دیدة انکار نگریست، بلکه باید اندیشه و حرف حق را حتی از اهل باطل، پذیرفت؛ از همینرو، مجاز دانستن دادوستد روشی و محتوایی با دیگر مکاتب فکری، از ویژگیهای مهم رویکرد دوم بهشمار میرود. درواقع، این رویکرد حس حقیقتجویی انسان را ستوده و برای دستاوردها و ادراکات عقلی اعتبار قایل است، حتی اگر این دستاوردها در تمدنها و ملل غیرمسلمان شرح و بسط یافته باشد؛ چنانکه در مسائل رفتاری نیز احکام دینی همگی تأسیسی نیستند، بلکه برخی آنها امضاییاند. درواقع، اسلام با پذیرش احکام و آداب و رسوم سالم و منطقی ملل و اقوام دیگر، اسلامی بودن آنها را نیز تأیید کرده است؛ بنابراین، در یک رویارویی فعال و در چارچوب نظام فکری اسلام، اگر اندیشههای معقول ملل دیگر را بپذیریم، میتوانیم آنها را اسلامی نیز بهشمار آوریم. به همین دلیل، برخی محققان مسلمان، اندیشههای معقول و منطقی را چه فلسفی باشد و چه علمی، در هر زمان و مکانی که شکل گرفته باشد، به این دلیل که مطابق واقع و حکم عقل است، کاملاً دینی و اسلامی میدانند (جوادی آملی، 1383، ص 82-79). واقعبینی، پرهیز از ایدآلگرایی و سهولت در انجام کار نیز از دیگر امتیازات این رویکرد شمرده میشود؛ زیرا آغاز کار از نقطة صفر یک رویکرد ایدئالی و در عمل بسیار دشوار و زمانبر خواهد بود؛ اما بهرغم نقاط قوتی که در این رویکرد وجود دارد، مهمترین ضعف آن تمرکز بر اندیشههای فیلسوفان است که در عمل ممکن است محققان را از اهتمام جدی به منابع دینی باز دارد. این بیتوجهی یا کمتوجهی، ممکن است التقاط اندیشههای بیگانه با اندیشههای اسلامی را در پی داشته باشد؛ زیرا با توجه به اینکه فلسفة اسلامی، حداقل در بدو تأسیس، متأثر از فلسفههای دیگر بود، احتمال التقاط در آن وجود دارد؛ مثلاً، فلسفة مشاء در عالم اسلام، حاصل پذیرش فلسفة ارسطویی، با تغییراتی است که در آن صورت پذیرفت. اما با وجود همة این تغییرات، ارسطویی بودن فلسفة مشاء، همچنان معنادار است، چنانکه دیگر نظامهای فلسفی موجود در جهان اسلام، حتی حکمت متعالیه نیز کمابیش گرفتار این آسیبها میباشند. ازاینرو، درصورت استنتاج همین نقاط ضعف، میتواند دامنگیر فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی برگرفته از این فلسفهها نیز شود (باقری، 1389، ج 1، ص 28). ضعف دیگر این رویکرد آن است که حتی درصورت موفق بودن استنتاج، محصول بهدست آمده از آن، نمیتواند مطلوب جامعة اسلامی را که فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است، بهصورت کامل، تأمین کند؛ زیرا برآیند استنتاج حتی از حکمت متعالیه، فلسفة اسلامی تعلیموتربیت خواهد بود نه فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی. به بیان دیگر، در صورتی که منبع استنتاج حکمت متعالیه باشد، استنتاج از اندیشههای فلسفی و برداشتهای دینی افراد خاص صورت گرفته است، درحالیکه آنچه مطلوب و مورد نیاز جامعة اسلامی برای ساماندهی و عمقبخشیدن به تعلیم و تربیت اسلامی است، فلسفة تعلیموتربیتی است که مستقیماً از منابع اسلامی استنتاج شده باشد. 3. رویکرد استنتاج از فلسفة اسلامی و استمداد از منابع دینی در این رویکرد فلسفة اسلامی هم از نظر روش و هم از نظر محتوا بهمثابة منبع استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی لحاظ میشود، اما برخلاف رویکرد پیشین، اولاً محقق با توجه به برخی نواقص و احیاناً ناخالصیهایی که ممکن است در فلسفة اسلامی وجود داشته باشد، آنها را با معیارها و آموزههای قطعی دین مبین اسلام محک میزند؛ ثانیاً میکوشد، فلسفة تعلیم و تربیت استنتاج شده را بهصورت پالایش شده و نابتر به جامعة اسلامی تقدیم کند؛ به بیان دیگر، محقق بهسبب سهولت کار، برای تلاشها و دستاوردهای فیلسوفان مسلمان بهای شایسته قایل شده است و نخست به سراغ نظامهای فلسفی موجود میرود، اما با اعتقادی که به برتری وحی و سنت قطعی بر فلسفه دارد، اولاً مواردی را که درخور نقد و تأمل مییابد، با معیارها و آموزههای قطعی دین محک میزند؛ ثانیاً میکوشد، با مراجعه به منابع دینی، افزون بر اعتباربخشی دینی به دریافتهای فلسفی خود، کمبودها را نیز تکمیل کند و فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی نابتر و کاملتر را با استمداد از منابع دینی سامان بخشد. در این رویکرد استفاده از فلسفه محدود به گردآوری و فرضیهپردازی نیست، بلکه حتی در مقام تبیین و اعتباربخشی نیز از فلسفه استفاده میشود؛ ولی برای تأمین هرچه بیشتر اعتبار اسلامی یافتههای خود، آنها را در معرض قضاوت معیارهای قطعی دین نیز قرار میدهد. از محققانی که طرفدار این رویکرد است، میتوان از سعید بهشتی نام برد. ایشان استنتاج فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی از فلسفة اسلامی را در سه سطح پیشاستنتاجی، استنتاجی و پساستنتاجی دستهبندی میکند: 1. سطح پیشاستنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، در این سطح عبارت است از گردوآوری، تنظیم، و تدوین دیدگاههای فیلسوفان در باب تعلیموتربیت. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی در این سطح، به این دلیل که همراه با خلق و ابداع نیست، هویت تاریخی دارد؛ 2. سطح استنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح عبارت است از کوشش منظم، منطقی و ضابطهمند فیلسوف تعلیم و تربیت برای استکشاف و استنتاج دیدگاه تربیتی فیلسوفان اسلامی، بدون اینکه آنها را با معیارهای دینی محک زده و تکمیل کرده باشد؛ 3. سطح پساستنتاجی: فلسفة تعلیم و تربیت در سطح سوم، افزون بر دو مرحلة قبل، با نوآوری و ابداع مبانی فلسفی تازة اسلامی ازیکسو، و خلق دیدگاههای تربیتی متناسب با آنها ازسوی دیگر همراه است (بهشتی، 1386، ص 23-25). بنابراین، در این رویکرد محقق محدود به سطح استنتاج از اندیشههای فلسفی فیلسوفان مسلمان نمیشود، بلکه به سطح سوم میرود که در آن، افزون بر اینکه در مقام داوری و اعتباربخشی، اندیشههای فلسفی و مسائل تربیتی استنتاجشده از آنها با باورها و آموزههای قطعی اسلام محک زده میشوند، به تهذیب آنها از نقاط ضعف و سپس تکمیل مسائل باقیمانده نیز میپردازد. به همین سبب، نتیجة استنتاج را هم میتوان فلسفة اسلامی تعلیم و تربیت، یعنی مبانی فلسفیای که از فلسفة اسلامی استنتاجشده و ناظر به تعلیم و تربیت اسلامی است، نامید و هم از آن حیث که با معیارها و آموزههای قطعی دین، محک خورده و تکمیل شده است، میتوان آن را فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی نامید و وصف اسلامی بودن را به آن نسبت داد. در این دیدگاه، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، یعنی کوشش فکری منظم، منطقی و قاعدهمندِ فیلسوفِ تعلیم و تربیت است، برای استنتاج دیدگاههای تربیتیِ فیلسوفان مسلمان از اندیشههای فلسفی آنان در زمینة مبانی، اهداف، اصول، برنامهها و روشهای تربیتی. بهعلاوه محک زدن آنها با باورها و آموزههای قطعی اسلام و تهذیب و تکمیل آنها با استمداد از منابع اسلامی. پیشفرض طرفداران این رویکرد آن است که در حکمت نظری بسیاری از مباحث، بدیهی یا قریب به بدیهیاند، چنانکه در عرصة حکمت عملی نیز برخی ارزشها ذاتی و برای همگان پذیرفتنی است؛ مثلاً، در حکمت نظری، اصل امتناع و ارتفاع تناقض، اصل علیت و غیره، از امور بدیهی بهشمار میروند؛ چنانکه حسن عدل و قبح ظلم نیز ذاتی آنهاست و در هیچ زمان، مکان و وضعیتی از آنها سلب نمیشود. اموری که حسن و قبح ذاتی دارند، در عرصههای همچون فلسفة حقوق، فلسفة سیاسی، فلسفة اخلاق و فلسفة تعلیم و تربیت نقش بسیار اساسی دارند. بنابراین برای استنتاج فلسفههای مضاف اسلامی، ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی میتوان به فلسفة اسلامی تکیه کرد؛ زیرا اساس آن بر بدیهیات است و در بنیاد با دین و آموزههای دینی همنوایی دارد. این گروه معتقدند متفکران مسلمان، باید با استفاده از سرمایة گرانبهای فلسفة اسلامی موجود، تلاشهای ارزشمند پیشینیان خود را هرچه بیشتر به کمال و تمام نزدیک کنند و ابعاد مختلف و زوایای گوناگون آن را مورد مداقه و کاوشهای عمیقتر قرار دهند. بخصوص برای استنتاج فلسفههای مضاف از فلسفة اسلامی، ظرفیت و ضرورتهای بس فراوان برای پژوهش وجود دارد و از این منظر، به یک معنا فلسفة اسلامی در آغاز راه است. البته، در این مسیر باید به کاستیهای فلسفة اسلامی نیز توجه شود و تنها به استنتاج از آن بسنده نکرد، بلکه اولاً، بکوشیم با توجه به معیارها و آموزههای قطعی دین مانع راهیابی ضعفها به فلسفههای اسلامی مضاف، ازجمله فلسفة تعلیم و تربیت، اسلامی شویم؛ ثانیاً، با استمداد از منابع دینی به تکمیل مسائل فلسفههای مضاف بپردازیم. با وجود این نیز نمیتوان ادعا کرد آنچه استنتاج شده است یقیناً و کاملاً اسلامی و عاری از هرگونه عیب و نقص است؛ زیرا برداشت افراد غیرمعصوم از منابع دینی همواره، میتواند نقد شود. منابع ایروانی، شهین(1388)، رابطة نظریه و عمل در تعلیم و تربیت، تهران علمی و فرهنگی. باقری، خسرو(1382)، هویت علم دینی، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. ---(1389)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران، علمی و فرهنگی. بهشتی، سعید(1386)، زمینهای برای بازشناسی و نقادی فلسفة تعلیم و تربیت غرب، تهران، اطلاعات. ---(1388)، تأملاتی در فلسفة تربیت دینی از دیدگاه اسلام، در مجموعه مقالات همایش تربیت دینی در جامعه اسلامی معاصر، قم، موسسه امام خمینی(ره). ---(1389)، تأملات فلسفی در تعلیم و تربیت، تهران، بین الملل. جوادی آملی، عبدالله(1383)، شریعت در آئینه معرفت، قم، اسراء. ---، عبدالله(بیتا)، مبادی اخلاق درقران، قم، مرکز نشر اسراء. جوادی، محسن(1375)، مساله ی باید وهست، قم، دفتر تبلیغات اسلامی. دینانی، ابراهیم(1383)، عقلانیت و معنویت، تهران، موسسه تحقیقات و توسعة علوم انسانی. رهنمایی، احمد(1387)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. صادق زاده و همکاران(1391 )، مبانی نظری تحول بنیادین در تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، تهران،آموزش و پرورش. عبدالرحمن نقیب، عبدالرحمان(1387)، روششناسی تحقیق در تعلیموتربیت(رویکرد اسلامی)، ترجمة، نقد و اضافات، بهروز رفیعی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. علم الهدی، جمیله(1386)، فلسفة تعلیم و تربیت رسمی از دیدگاه اسلام، تهران، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. علم الهدی، جمیله(1388)، نظریة اسلامی تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی. علم الهدی، جمیله(1384)، مبانی تربیت اسلامی و برنامهریزی درسی(براساس فلسفة صدرا)، تهران، دانشگاه امام صادق(ع). کیلانی، ماجد عرسان(1389)، فلسفة تربیت اسلامی، ترجمة بهروز رفیعی با مقدمة دکتر سعید بهشتی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. گروهی از نویسندگان(1377)، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت، تهران، سمت. مصباح یزدی، محمد تقی(1376)، دروس فلسفه اخلاق، تهران، موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی. -------(1378)، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی. گروه نویسندگان زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی(1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، مدرسه. مطهری، مرتضی(1386)، مجموعه آثار، چ یازدهم، تهران، صدرا. مطهری، مرتضی(1371)، تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ نوزدهم، تهران، صدرا. 1-Barrow، R. (1995)، philosophy pf Education: Historical Overview، inTorsten، T. Neville Postlethwaite، The international Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatson Lmt. Hook، Sidney، (1956)، The Scope of philosophy of education، In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 2-Kandel، I.L، philosophy of Education. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 3-Price، Kingsley، (1955) Is philosophy of Education Necessary?. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan. 4-Smith، Philip. G، philosophy of Education، New York، 1965، محمدآصف محسنی (حکمت) : دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی پژوهش های تربیتی - سال پنجم، شماره دوم، پیاپی 10، پاییز و .زمستان 1392، ص 29 ـ 56. ادامه دارد/
94/06/01 - 05:00
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 184]
-
گوناگون
پربازدیدترینها