تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان می‌شوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1835100985
انگيزش و يادگيري (1)
واضح آرشیو وب فارسی:راسخون:
انگيزش و يادگيري (1) نويسنده:سيدمحمدرضا موسوي نسب چكيده "انگيزش " عاملي است كه رفتار مشخصي را تحريك و هدايت مي‌كند و پاسخي است به اين سؤال كه اساس يادگيري علم چيست؟ روانشناسان براي انگيزش اهميت بيشتري نسبت به هوش قائل ميشوند. آنان انگيزش را حاصل عواملي مانند مشوّق‌ها، نيازهاي دروني،كنجكاوي، برانگيختگي و علتهايي ميدانند كه فرد براي رويدادها و نتايج اعمال مي‌كند. در اين مقاله، به عوامل بنيادين مؤثر بر انگيزه از قبيل فرهنگ ، خانواده ، معلم ، ويژگيهاي يادگيرنده، جوّ كلاس و متغيّرهاي آموزشي اشاره و به دنبال آن، به اصل انگيزش در سيره معصومان(علیهم السلام)، پرداخته مي‌شود. در پايان، برخي راهكارهاي ايجاد انگيزش در دانش آموزان بيان ميگردد. كليد واژهها : انگيزش ، يادگيري ، مشوق ، معلم ، خانواده ، فرهنگ ، سلسله مراتب نيازها. مقدمه چه عاملي دانشآموز را وادار به يادگيري مي‌كند؟ چرا دانشآموزان با توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم، پيشرفت تحصيلي بسيار متفاوتي دارند؟ چرا بسياري از دانشآموزان با وجود توانايي و ظرفيت يادگيري، ترك تحصيل ميكنند؟ چرا برخي از معلمان پس از مدتي از حرفه خود احساس نارضايي ميكنند؟ درباره يادگيري شرايط بسياري مطرح شده است. برخي از آنها، كه بيشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصيت و تواناييهاي دانشآموز، آمادگي، انگيزه، تجارب گذشته، موقعيت و محيط يادگيري، روش تدريس معلم، رفتارهاي آموزگار، تأثير تمرين و تكرار، خصوصيات تكاليف خاص يادگيري، مشوقها و... انگيزش ميان همه عوامل مؤثر بر يادگيري، اهميت بيشتري دارد تا آنجا كه گفته شده است، سه عامل مهم در يادگيري عبارتند از: 1. انگيزش؛ 2. انگيزش؛ 3. انگيزش.[1] نقش انگيزش در يادگيري بسياري از معلمان ويژگيهاي دانشآموزان خوب را در خصوصياتي نظير سختكوشي، همكاري و علاقهمندي ميدانند و بعضي از آنان اين ويژگيها را به داشتن انگيزش دانشآموز منحصر ميكنند. بسياري از معلمان از دانشآموزان سختكوشي صحبت ميكنند كه ترم تحصيلي را آهسته، ولي پيوسته به پايان ميرسانند.[ 2] پژوهشها نيز نشان داده است كه، انگيزش دانشآموزان در يادگيري اهميت مطلوبتري در مقايسه با هوش دارد. همچنين درباره تأثير انگيزش بر يادگيري، پژوهشها نشان ميدهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار، و انگيزش كم به يادگيري كم ميانجامد.[ 3] در واقع انگيزش، موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است و ميزان يادگيري دانشآموزان را به حداكثر ميرساند. دانشآموز بيانگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نميدهد، بلكه با بيتفاوتي و بيتوجهي خود چه بسا براي كاركردن دانشآموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي‌كند. در اين مورد، ضرب‌المثلي انگليسي وجود دارد كه ميگويد: شما ميتوانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نميتوانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد. مسئله انگيزش در دانشآموزان نيز همين گونه است؛[4] يعني ما بايد دانشآموز را تشنه يادگيري كنيم؛ زيرا با اين كار خود او به دنبال يادگيري خواهد رفت. به اين نكته بايد توجه داشت كه هرچند انگيزه در امر آموزش نقش مهمي دارد، اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد.[5] در اين زمينه آزوبل مينويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطه دوسويه است، نه يك سويه؛ لزومي ندارد كه فعاليتهاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزهها رشد يابند. اغلب بهترين راه براي آموزش به دانشآموز بدون انگيزش اين است كه، حالت انگيزشي او به طور موقت ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.[6] با توجه به اهميت بحث انگيزش در يادگيري در اين مقاله ميكوشيم با تعريف آن، به طرح نظريههاي موجود در اين حوزه بپردازيم و برخي از راهكارهاي ايجاد انگيزه در يادگيري مبتني بر اين نظريهها را اشاره خواهيم كرد. تعريف انگيزش "انگيزش " اسم مصدر از "انگيزيدن " بوده و در لغت به معناي "تحريك "، "ترغيب "، "تحريض " و "هيجان " آمده است. در تعريف انگيزش آمده است: واژه انگيزش در انگليسي از كلمه لاتين Mover گرفته شده است. اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برميآيد ، به علت و چرايي رفتار اشاره دارد.[7] انگيزش را ميتوان عامل نيرو دهنده ، هدايت كننده و نگهدارنده رفتار تعريف كرد.[8] به زبان ساده ، انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا ميدارد؛ در حال پيش رفتن نگه ميدارد و تعيين مي‌كند كه به كجا بايد رفت.[9] روانشناسان ، انگيزش را عامل دروني ميدانند[10] كه رفتار شخص را تحريك مي‌كند و در جهت معيّن سوق ميدهد و آن را هماهنگ ميسازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه، سازهاي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه‌گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط مي‌شود. اصطلاح انگيزه، اغلب با انگيزش مترادف به كار ميرود. با اين حال، ميتوان انگيزه را حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معيّن مي‌شود، تعريف كرد. به ديگر سخن ، انگيزه اصطلاحي دقيقتر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار به شمار ميرود ، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتار خاص است.[11] نظريههاي انگيزش در يادگيري چون انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روانشناسي، مفهومي انتزاعي است، طبيعي است كه صاحب‌نظران در مورد اهميت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند؛[12] به همين دليل، نظريههاي معروف روانشناسي ، يعني نظريه رفتاري ، نظريه شناختي ، نظريه انسانگرايي رويكرد اجتماعي ، هر يك درباره انگيزش توجيههاي متفاوتي ارائه كردهاند. در اينجا، به اظهار نظرهاي اين سه نظريه درباره انگيزش اشاره مي‌كنيم: رويكرد رفتارينگر به انگيزش رفتارگراها كوشيدهاند بدون سازه فرضي ، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل عيني مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند. بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد. رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني ميدانند. به همين دليل از انگيزش بيروني سخن گفتهاند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق مي‌شود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشمانداز رفتاري بر پاداش و تنبيههاي بيروني به صورت كليد تعيين انگيزش دانشآموز ، تأكيد مي‌كند. مشوقها ، محركها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند كه ميتوانند رفتار دانشآموز را برانگيزند. مدافعان استفاده از مشوقها تأكيد ميكنند كه آنها علاقه يا هيجان را به كلاس ميافزايند و توجه را به رفتار مناسب معطوف ميكنند و از رفتار نامناسب باز ميدارند. اين مشوقها در كلاس درس ميتواند نمرههاي عددي، رتبهاي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد. چنانكه ميدانيم، رفتاري كه تقويت شود احتمال تكرار آن افزايش مييابد. تحسين معلم، چهره بشاش او و نمرههاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان ميدهد، همگي پاداشهايي هستند كه احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول را فراهم ميكنند.[13] از آنچه گفته شد، به دست مي‌آيد كه اثربخشبودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، به تقويت كنندهاي مؤثر وابستگي دارد. نظريه انسانينگر به انگيزش انگيزش از ديدگاه انسانگرايي، نيرويي فعال تلقي مي‌شود كه موجب مي‌شود همه انسانها رشد كنند و تحول يابند. انگيزش چيزي بيروني نيست كه معلم براي دانشآموز يا كلاس انجام ميدهد، بلكه پرورش تمايل مثبت از پيش موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربههايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو)[14] دروني است كه همه رفتارهاي انسان را هدايت مي‌كند و به آن نيرو ميدهد.[15] دو عنصر از عناصر آموزش يادگيري براي انسانگراها اساسي است. اين دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ كلاسي... معلمان حمايتگر و دلسوز معتقدند كه دانشآموز فردي مهم است، و مطالب درسي را به گونهاي به وي ارائه ميدهند كه براي هر دانشآموز شخصا معنادار باشد و در هر كاري كه در كلاس ميكنند، رفاه عاطفي دانشآموزان را در نظر ميگيرند.[16] انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها در رويكرد انسانگرايانه، چون بر رشد تواناييهاي فرد و آزادي انتخاب سرنوشت تأكيد مي‌شود، ارضاي نيازهاي اساسي مهمترين انگيزه رفتاري است. مهمترين نيازهاي اساسي بر اساس طبقهبندي مزلو عبارتند از: نيازهاي فيزيولوژيكي: گرسنگي، تشنگي و خواب؛ نياز به ايمني: اطمينان از بقا، مانند محافظت شدن از جنگ و جنايت؛ نياز به عشق و تعلق: ايمني عاطفه و مورد توجه ديگران بودن؛ نياز به احترام: احساس خوب درباره خود داشتن؛ و نياز به خودشكوفايي و تحقق تواناييهاي خود مي‌باشد. مطابق با تقسيم مزلو بالاترين نياز (نياز به خودشكوفايي)، زماني رخ ميدهد كه نيازهاي سطح پايين تا حدي ارضا شده باشند. اما ديده شده در بسياري از اوقات اين نيازها بدون ترتيب مطرح شده، ارضا ميشوند. براي مثال، برخي دانشآموزان نيازهاي شناختيشان برآورده شده، در حالي كه نياز به عشق و تعلق را تجربه نكردهاند.[17] رويكرد شناختي به انگيزش برخلاف نظريههاي رفتاري، روانشناسان شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر ميگيرند. بنابراين، از انگيزش دروني سخن ميگويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي‌شود. انگيزش پيشرفت يكي از نيازهايي كه پژوهشهاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به كاميابي كلي يا كاميابي در زمينه فعاليت خاص تعريف كردهاند. پژوهشها نشان دادهاند كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزه سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در كارهاي خود، براي كسب پيروزي به سختي ميكوشند. بعضي ديگر انگيزه چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و از ترس شكست، آماده خطركردن براي كاميابي نيستند.[18] انگيزش پيشرفت به عنوان تعريف شده است كه به يادگيري تكاليف درسي سرعت ميبخشد تا شخص با كيفيت يافتن و كاميابي، افتخار كسب كند. نياز به پيشرفت، با انگيزه پرهيز از شكست تعديل مي‌شود.[19] نظريه برانگيختگي اصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج، توجه يا گوش به زنگبودن اشاره مي‌كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخصهاي قابل مشاهده و قابل اندازه‌گيري فيزيولوژيكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش محرك را بازي مي‌كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت ميكنند، تاحدودي فراواني در اختيار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشتههاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر ميانگيزد. همچنين معلم ممكن است از طريق ارائه مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي، سطح برانگيختگي دانشآموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد، هر نوع تغيير در رفتار معلم، كه به افزايش اين عامل بيانجامد، توجه دانشآموزان را بالا خواهد برد.[20] نظريه نسبتدادن نخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه ، جستوجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها ، مهمترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائه علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربههاي شخصي. بنابراين ، نظريه اسناد به علتهايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه كسب كاميابي يا مواجهه با شكست، بر ميگزيند اشاره دارد.[21] در روانشناسي تربيتي، نظريه اسناد ميكوشد تا تبينهاي دانشآموزان را براي پيروزي و شكستهاي آنان در موقعيتهاي كلاسي به طور نامداري وصف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي ميگيرند و افراد تمايل دارند پيروزيها و شكستهاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف. اين اسنادها را ميتوان در سه بعد طبقهبندي كرد: نخست بُعد مكان كنترل كه ميتواند دروني يا بيروني باشد، به معناي اينكه علت درون يادگيرنده است يا بيرون از او. بُعد دوم، بُعد پايداري است كه معناي درجه ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راههاي اعمال فرد در آينده است. بُعد سوم ، بُعد قابليت كنترل است و از ميزان كنترلي حكايت مي‌كند كه دانشآموز بر موقعيت يادگيري دارد؛ يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترلبودن موقعيت يادگيري.[22] افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم ميشوند: گروهي كه پيروزيها و شكستهاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه پيروزيها و شكستهاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت ميدهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شدهاند و گروه دوم، افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفتهاند. افراد داراي منبع دروني كنترل، كه معتقدند رويدادهاي مثبت زندگي، در نتيجه نقشهريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي‌آيد. بدين جهت، براي هرگونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت ميپذيرند. براي مثال، دانشآموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارجشدن از خانه نسبت ميدهد، نه به عوامل مبهم بيروني. از سوي ديگر، افراد داراي منبع بيروني كنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچگونه رابطه علت و معلولي نميبينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود ميدانند. در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نميپذيرند و مثلاً نمره كم خود را به غرضورزي معلم نسبت ميدهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل، بر اين باورند كه رفتارها و مهارتهاي خود آنان بر تقويتهايي كه دريافت ميكنند چنان تأثيري ندارد، براي كوششهاي خود ارزشي قايل نميشوند. آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده ايماني ندارند. در مقابل، كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند، بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارتها و تواناييهاي خود ارزش قايل ميشوند. يكي ديگر از پيامدهاي نسبت دادنهاي علّي درباره منابع دروني و بيروني كنترل، رابطه آن با احساس احترام به خود يا عزّت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار كه به علتهاي دروني چون توانايي و كوشش نسبت داده مي‌شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي‌كند. اما توفيقي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگران نسبت داده مي‌شود، احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نميكند. مهمترين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به صورت اسناد تاريخچه گذشته فرد از پيروزيها و شكستهاي او است.[23] تحقيقات انجام شده درباره كندآموزان و عقبماندگان خفيف نشان ميدهد كه، آنها به خود سرزنشگري در برابر شكست تمايل دارند و در مورد پيروزي، استنادهاي بيروني و ناپايدار ميدهند. آنها باور ندارند كه كوششهايشان عامل كاميابي آنها و عدم تلاش آنها علت شكستشان بوده است. برعكس، دانشآموزان موفق، توفيق خود را به علل دروني و پايدار اسناد ميدهند. آنها معتقدند كه باهوشند و وقتي كار و تلاش ميكنند، موفق ميشوند. اگر شكست بخورند، ممكن است اسناد بيروني بدهند. براي مثال، اينكه آزمون دشوار بوده است يا اسناد دروني بدهند؛ نظير آنكه به اندازه كافي كوشش نكردهاند. اين گونه اسنادها و اكنشهاي مطلوبي هستند كه بهطور معمول به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به پيشرفت و مباهات و احساس كنترل ميانجامد. اداراكهاي فردي دانشآموزان از كاميابي، در بطن نظريه اسناد و گونگونيهاي آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پيروزي و پيشرفت بدانند، انگيزش آنها افزايش مييابد. برعكس، اگر احساس كنند كه فقدان توانايي دليل شكست آنان بوده و توانايي پايدار و غير قابل كنترل است، انگيزش كاهش مييابد. دشواري تكليف نيز واكنش يادگيرندهها را درباره پيروزي تحت تأثير قرار ميدهد. اگر كاميابي در يك تكليف آسان به دست آيد، احساس مباهات درباره كاميابي كاهش مييابد. اما در صورتي كه دانشآموزان تصور كنند تكاليف چالشانگيز بوده و تلاش آنها در پيروزيشان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزايش مييابد. كار معلم و مربي آن است كه، كاميابي شاگردان را افزايش دهند و در عين حال، به دانشآموزان كمك كنند تا به اين نتيجه برسند كه نتايج توفيقآميز آنها حاصل كار و تلاش سخت خودشان بود است. درباره دانشآموزاني هم كه شكست خوردهاند و شكست خود را به عوامل غير قابل كنترل و پايدار اسناد ميدهند، مربيان ميتوانند برنامههاي بازآموزي اسنادي طراحي كرده، بكوشند تا اسناد آنها را از عوامل غير قابل كنترل به عواملي قابل كنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته كه مؤثر بودن روش‌هاي بازآموزي اسنادي را نشان دادهاند. مشكل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانشآموزاني است كه داراي مفهوم خود سطح پايين هستد كه از شكستهاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانشآموزان بين پيروزيها و اعمال خود رابطه نزديكي نميبينند و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت ميدهند. اين اعتقاد كه نتايج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگي آموخته شده ميانجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد. هدف برنامههاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است كه روند ذيل تغيير كند. رويكرد اجتماعي افراد در نتيجه نياز به پيوندجويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران ميپردازند. نياز به پيوندجويي در دانشآموزان آنها را برميانگيزد تا اوقاتي را با دوستان همسلان معلمان والدين صرف كنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطه مثبت با معلم ميتواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانشآموز مؤثّر باشد. راهكارهاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري انگيزش از ديدگاههاي گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است كه هيچ يك از آنها به طور كامل و جامع پاسخگوي مسأله انگيزش نيست. هر كدام ويژگيهاي مهمي دارد كه به انگيزش كمك مي‌كند. در اين بخش، ضمن اشاره به عناصر كلي در ايجاد انگيزش، كاربرديترين عناصر قابل استفاده از ديدگاههاي مطرح مي‌شود. عناصر بنيادي فرهنگ، جامعه و خانواده، ويژگيهاي معلم و يادگيرنده و متغيرهاي مربوط به جوّ كلاسي و متغيرهاي آموزشي به طور كلي در انگيزش دانشآموزان تأثيرگذارند. وقتي اين عناصر به صورت كامل به كار روند، انگيزش دانشآموز ميتواند به ميزان قابل توجهي افزايش يابد. ادامه دارد ... پي نوشت: [1]. علي‌اكبر شعاري‌نژاد، يادداشتهايي درباره نظريههاي انگيزش در آموزش و پرورش، ص 16. [2]. چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمدرضا نائينيان و اسماعيل بيابانگرد، ص3. [3]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، علي‌اكبر سيف، ص 347. [4]. يوسف كريمي، روانشناسي تربيتي، ص 160. [5]. روبرت گانيه، شرايط يادگيري و نظريه آموزش، ترجمه نجفي زند، ص 411. [6]. همان. [7]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، ص 336. [8]. همان، ص349. [9]. رابرت اي اسلاوين، روانشناسي تربيتي، ترجمه يحيي سيد محمدي، ص 360. [10]. تلاش و رفتارهاي آدمي به عوامل متعددي مانند انگيزه Motive، علاقه Interes، نياز Need، مشوق Encourage، ارزش Value، نگرش Attitudو غيره وابستگي دارد. اين عوامل از هم جدا نبوده و بر يكديگر اثرگذارند. [11]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، ص337. [12]. روانشناسان انگيزهها را به گونههاي مختلفي بيان كردهاند و به همين جهت ديدگاههاي بسيار متنوعي درباره عوامل انگيزش ارائه شده است. چنانكه فرويد (Froud)، ليبيدو (Libido)، يا شور زندگي را اساس نيروي جنبش و فعاليت آدمي ميشناسد. هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم دوگانگي را در نوشتهها و آثار خود مهم تلقي مي‌كند. گروهي ديگر مانند موري (Murray) و مزلو (Maslow) نيازها را اساس بروز رفتار ميدانند. [13]. يوسف كريمي، روانشناسي تربيتي، ص 165. [14]. Griwth Principle. [15]. يوسف كريمي، روانشناسي تربيتي، ص 165. [16]. همان، ص 176. [17]. رابرت ايي اسلاوين، روانشناسي تربيتي، ترجمه سيدمحمدي، ص405. [18]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، ص 357. [19]. يوسف كريمي، روانشناسي تربيتي، ص 167. [20]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، ص 358. [21]. همان، ص 362. [22]. يوسف كريمي، روانشناسي تربيتي، ص169. [23]. علي‌اكبر سيف، روانشناسي پرورشي، ص 365.
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: راسخون]
[مشاهده در: www.rasekhoon.net]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 791]
-
گوناگون
پربازدیدترینها