تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
سیگنال در ترید چیست؟ بررسی انواع سیگنال در ترید
بهترین هدیه تولد برای متولدین زمستان: هدیه‌های کاربردی برای روزهای سرد
در خرید پارچه برزنتی به چه نکاتی باید توجه کنیم؟
سه برند برتر کلید و پریز خارجی، لگراند، ویکو و اشنایدر
مراحل قانونی انحصار وراثت در یک نگاه: از کجا شروع کنیم؟
چگونه برای دریافت ویزای ایران اقدام کنیم؟ مدارک لازم و نکات کاربردی
راهنمای خرید یو پی اس برای مراکز درمانی و بیمارستانی مطابق الزامات قانونی
آیا طلاق توافقی نیاز به وکیل دارد؟
چگونه ویزای آفریقای جنوبی را به آسانی دریافت کنیم؟ راهنمای قدم به قدم
همه چیز درباره ویزای آلمان و مراحل دریافت آن
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1821180263
کاوش‌هایی در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی
واضح آرشیو وب فارسی:فارس:
کاوش‌هایی در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی
«فلسفه تعلیم و تربیت» به عنوان یک رشته علمی و دانشگاهی مستقل، از اوایل قرن بیستم در مغرب زمین شکل گرفت و متناسب با مبانی و مفروضات فلسفی گوناگون و گاه ضد و نقیض، و حتی سکولار و لائیستیک بسط و رونق یافت.
چکیده «فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی» یکی از علوم فلسفی اسلامی است که با روش تعقلی به بازشناخت و بازنگاشت منظم بنیان‌های فلسفی و نظری تعلیم و تربیت اسلامی، از یک‌سو، و استنتاج و استنباط مدلول‌های تربیتی متناسب با آنها از سوی دیگر، می‌پردازد. با توجه به تقدم معرفت‌شناسی بر جهان‌شناسی و انسان‌شناسی، و نیز ابداعی و ابتکاری بودن بخش مهمی از فلسفه حکیم صدرالمتألهین شیرازی و جامعیت و فراگیری آن در مقایسه با حکمت‌های مشایی و اشراقی، در این مقاله، کوشش منظمی به عمل آمده است تا شماری از مهم‌ترین دیدگاه‌های معرفت‌شناختی فلسفه صدرایی استخراج، و به‌صورت منظم طبقه‌بندی و تدوین شده، آنگاه مدلول‌های تربیتی این دیدگاه‌ها، در قالب اصول تربیتی، استنباط و معرفی شود. طرح مسئله اسلامی‌سازی نظام تعلیم و تربیت در کشور ما، افزون‌بر همه شرایط و لوازم مادی و سخت‌افزاری، مستلزم اسلامی کردن علومی است که در ساخت، پرداخت، تهذیب و تکمیل شخصیت، اندیشه و اخلاق متربیان، نقش و جایگاه خاصی دارند. یکی از مهم‌ترین و اساسی‌ترین علوم مزبور، که زیرساخت و مبنای فلسفی و نظری تعلیم و تربیت را تشکیل می‌دهد، اصطلاحاً «فلسفه تعلیم و تربیت» خوانده میشود. فلسفه تربیتی هر جامعه‌ای با چگونگی و نوع نگاه غالب آن جامعه به جهان و انسان تناسب داشته، درحقیقت واجد رنگ و بوی فلسفی است. نگاه ماده‌گرایانه به جهان و انسان، نگاهی است که هدف‌ها، برنامه‌ها، اصول، روش‌های تربیتی و به‌طورکلی، نظام تعلیم و تربیت را به‌سوی ماده‌انگاری و ماده‌محوری سوق می‌دهد؛ و نگاه معناگرایانه به این دو مقوله، با ایجاد سمت و سویی فرا مادی در مجموع دستگاه آموزش و پرورش، آن را در مسیر تعالی و تکامل معنوی هدایت می‌کند. دو دانش فلسفی و مهم «جهان‌شناسی» و «انسان‌شناسی» حاصل شناخت جهان و انسان با رویکرد و روش فلسفی است. این دو دانش، آنگاه که یک‌کاسه شده، کل پهنه هستی را زیر پوشش و بینش مطالعاتی خود قرار دهند، دانش عام، کلی و گسترده «وجودشناسی» پدید می‌آید. اما سخن در اینجاست که شناخت محور اصلی جهان‌شناسی و انسان‌شناسی فلسفی، یا در نگاهی وسیع‌تر و فراگیرتر، وجودشناسی است که خود، مقوله و موضوع مهمی است که می‌توان با روش فلسفی و عقلانی به بحث درباره ابعاد و زوایای گوناگون آن پرداخت و نسبت‌به آن، آگاهی و شناخت حاصل نمود. مطالعه و تحقیق درباره شناخت یا معرفت با شیوه و عیار عقل، پدیدآورنده یکی از علوم فلسفی نسبتاً جدیدی است که اصطلاحاً «معرفت‌شناسی» یا «شناخت‌شناسی» خوانده میشود. در این علم یک رشته پرسش‌های فلسفی درباره شناخت مطرح، و پاسخ داده میشود. پرسش درباره ماهیت شناخت، امکان شناخت، رابطه شناخت و شناسا، رابطه شناخت و شناخته، راه شناخت، حدود شناخت، و مناط صدق و کذب شناخت، از جمله مهم‌ترین‌هاست. به‌این‌ترتیب، در تحلیل و واکاوی عقلی و منطقی، چیستی، چرایی و چگونگی تربیت در هر جامعه که عناصر و مؤلفه‌های اساسی یک فلسفه تربیتی را پدید می‌آورند، در نوع نگاه و زاویه دید آن فلسفه تربیتی به جهان و انسان ریشه دارد که چیزی جز نوع شناخت آن فلسفه تربیتی حاکم و غالب نیست. ازاین‌رو، از ابتدای پیدایش فلسفه تعلیم و تربیت، به‌منزله دانشی نوین در علوم تربیتی، «معرفت‌شناسی» یکی از بنیان‌های سه‌گانه آن را تشکیل داد و در کنار «وجودشناسی» و «ارزش‌شناسی» مطرح شد. هرچند مهم‌ترین پرسش‌های معرفت‌شناختی، به‌ویژه پرسش از «ارزش معرفت» همواره و از دوره‌های باستان برای فلاسفه مطرح بود، شکل‌گیری معرفت‌شناسی به‌منزله یکی از علوم فلسفی جدید و مستقل، به قرن هفدهم میلادی، یعنی زمانی که رنه دکارت (1650 ـ 1596) با روش شکاکانه‌اش تلاش کرد به شالوده‌ای یقینی و تردیدناپذیر در علوم و معارف دست‌یابد، باز می‌گردد. (پاپکین و استرول، 1370: 260) در جهان اسلام نیز، اساسی‌ترین پرسش‌های معرفت‌شناختی با روش تعقلی و استدلالی در ابواب مختلف کتب و رسائل فلسفی مطرح شده است. مثلاً، در مقوله کیف نفسانی، در بخش علم‌النفس، در مباحث عقل و معقول، در بحث از کلی و جزئی، و نیز در بخش وجود ذهنی از امور عامه فلسفه، می‌توان به نکته‌ها و نظریه‌های مهمی در این زمینه دست‌یافت. (مطهری، 1386: 9 / 207 و 208) حکیم، صدرالدین محمد شیرازی، فیلسوف نوآور و ژرف‌اندیش ایران در قرن یازدهم هجری، کسی است که پس از چند دهه تحقیق، مطالعه، تهذیب و تزکیه توانست با تأسیس «حکمت متعالیه» به اختلافات چهار روش فکری رایج در جهان اسلام، یعنی «روش فلسفی استدلالی مشایی»، «روش فلسفی اشراقی» «روش سلوکی عرفانی» و «روش استدلالی کلامی» پایان داده، با ایجاد یک نظام خاص فلسفی و یک سیستم فکری مستقل، راهی نوین در فلسفه الهی بگشاید. (همو، 1386: 5 / 154 و 155) طرح دیدگاه‌ها و مسائلی که مخصوص حکمت متعالیه صدرایی است، از قبیل اصالت وجود، وحدت وجود، حل اشکالات وجود ذهنی، اثبات حرکت جوهری، اثبات اتحاد عاقل و معقول، اثبات حدوث زمانی عالم، اثبات وحدت حقه حقیقیه، اثبات ترکیب اتحادی جسم از ماده و صورت، برهان صدیقین، قاعده بسیط الحقیقه، اثبات حدوث جسمانی، تحقیق در حقیقت ابصار، اثبات وحدت نفس در عین کل قوا بودن، اثبات «تعالی» بودن کلی، اثبات فعال، خلاق و مبدع بودن نفس در کلیه ادراکات حسی، خیالی، و عقلی و مانند آن، (همان: 254 و 255) فلسفه اسلامی را به راه‌هایی نو کشاند، تاآنجاکه «حکمت الهی به‌وسیله صدرالمتألهین دگرگونی‌ای یافت که می‌توان آن را یک جهش نامید» (همان: 249) نوآوری‌های فلسفی ملاصدرا ـ چنان‌که ملاحظه شد ـ فقط به حوزه امور عامه (فلسفه اولی)، الهیات بالمعنی الاخص، علم النفس، معادشناسی، و مانند آن محدود نمی‌شود، بلکه حوزه معرفت‌شناسی را نیز، دربرمی‌گردد. هرچند در این مقاله، مراد از دیدگاه‌های معرفت‌شناختی صدرالمتألهین شیرازی صرفاً دیدگاه ابداعی و نوآورانه وی در این حیطه نیست، به‌تبع همان سبک و اسلوب وی در تدوین و نگارش آثار خود، یعنی نوشتن «یک دوره فلسفه، نه صرف آرای فلسفی خودش»، (همان: 13 / 250) آرای معرفت‌شناختی او، اعم از ابداعی و غیر ابداعی را به‌عنوان زیرساخت‌هایی برای تأسیس دانشی نوین، به‌نام فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی معرفی و تبیین خواهیم کرد. افزون بر این، هرچند ملاصدرا کتاب یا رساله‌ای مستقل در تعلیم و تربیت ننوشته است، می‌توان پس از بازنگری، کشف، استخراج، طبقه‌بندی و تدوین منظم دیدگاه‌های فلسفی ـ در اینجا معرفت‌شناختی ـ وی و استنباط و استنتاج دلالت‌های تربیتی متناسب با آن دیدگاه‌ها، فلسفه تعلیم و تربیت نوین و تازه‌ای برای توجیه و هدایت فعالیت‌های تربیتی در کشور اسلامی‌مان پی‌ریزی کرد. این سخن به‌معنای در جا زدن، محور و مبنا قراردادن گذشته و فرو غلطیدن در وادی ارتجاع و انحطاط نیست، بلکه برای ارائه طرحی نو و پی‌نهادی جدید برای نظام آموزش و پرورش جامعه خویش و رهایی از حصار فلسفه‌های تربیتی وارداتی فرنگی، چاره‌ای جز بازگشت به میراث غنی و اصیل فلسفه اسلامی و ایرانی نیست؛ هرچند به تبعیت از رهنمودهای قرآن و سنت، ضمن دوری از پذیرش غیرمحققانه و نامنتقدانه دستاوردهای فلسفی گذشتگان، چشم و گوش خود را بر دستاوردها و فراورده های علمی مغرب‌زمین نبسته، با تکیه بر عیار عقل، برهان و منطق، براساس حق‌محوری و حق‌پذیری به‌سوی کشف و خلق اندیشه‌ها و نظریه‌های نو، راهگشا و بومی حرکت می‌کنیم. در این نوشتار، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی را این‌گونه تعریف می‌کنیم: «فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، یکی از علوم فلسفی اسلامی است که با روش تعقلی به بازشناخت و باز نگاشت منظم بنیان‌های فلسفی و نظری تعلیم و تربیت اسلامی، از یک‌سو، و استنباط و استنتاج مدلول‌های تربیتی متناسب با آن بنیان‌ها، از سوی دیگر، می‌پردازد». نکته شایان توجه اینکه الگوی مورد نظر ما از فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، افزودن بر واژه «فلسفه» در حالت مضاف به «تعلیم و تربیت اسلامی» است، نه اینکه واژه «اسلامی» به‌منزله صفت «فلسفه تعلیم و تربیت» تلقی گردد. پر واضح است، بر این اساس، استکشاف، شناسایی، استخراج و طبقه‌بندی، تدوین و نگارش منظم بنیان‌های فلسفی ـ در اینجا معرفت‌شناختی ـ برگرفته از فلسفه صدرایی، به‌منظور پی‌افکندن شالوده و زیرساختی نوین برای نظام تعلیم و تربیت ایران در اولویت پژوهش خواهد بود؛ پس از این مرحله، اصول تربیتی متناسب با آنها استنتاج و معرفی خواهد شد. دیدگاه‌های معرفت‌شناختی حکیم صدرالمتألهین شیرازی 1. علم، به‌لحاظ مفهوم، امری بدیهی و بیّن بوده، بی‌نیاز از تعریف منطقی (تحدید و ترسیم)، بلکه غیر قابل تعریف است. مفهوم علم، روشن‌ترین مفاهیم و بی‌نیاز از تعریف است؛ و چون تعریف حقیقی و همه اقسام چهارگانه آن (حد تام، حد ناقص، رسم تام، رسم ناقص) مستلزم آوردن جزء اعم، یعنی جنس است؛ و چیزی عام‌تر و کلی‌تر از مفهوم علم وجود ندارد، تا جنس آن واقع شود، علم قابل تعریف نیست. صدرالمتألهین، علم را از حقایقی بشمار می‌آورد که انیت آنها عین ماهیت آنهاست. علم، مانند وجود، متشخص بالذات، بسیط و غیر مرکب بوده، ازاین‌رو، غیر قابل حد گذاری است. افزون بر این، از دیدگاه وی، علم، قابل تعریف به رسم تام هم نیست؛ چراکه اولاً چیزی شناخته‌تر از علم وجود ندارد، زیرا علم، حالتی وجدانی و نفسانی است که موجود زنده عالم، آن را ذاتاً و بدون هیچ شائبه و اشتباهی در درون خویش می‌یابد؛ و چنین چیزی، نمی‌تواند به‌وسیله معرفی روشن‌تر از خودش تعریف گردد؛ ثانیاً، از آنجا که هرچیزی پیش عقل به‌وسیله علم آشکار میشود، علم را نمی‌توان به غیر علم تعریف کرد. (صدرالمتالهین، 1419: 3 / 178 و 179) 2. علم، از سنخ وجود، و خارج از مقسم مقولات ده‌گانه است مطالعه تاریخ فلسفه اسلامی نشان می‌دهد که تقریباً از زمان فخرالدین رازی، به‌ویژه، از زمان خواجه نصیرالدین طوسی، بابی مستقل در فلسفه به‌نام «وجود ذهنی» گشوده شده است. این بحث به این شکل، در هیچ‌یک از آثار فیلسوفانی چون فارابی، شیخ‌الرئیس ابن‌سینا و شیخ اشراق، مطرح نشده است. (مطهری، 1386: 9 / 237) اما از زمان صدرالمتألهین، و خصوصاً با طرح نظریه نو و ابتکاری وی در فلسفه اولی به‌نام «اصالت وجود»، تقسیم اولی دیگری در وجود به‌نام «وجود عینی (یا خارجی) و وجود ذهنی» مطرح شد و به‌این‌ترتیب، بحث از علم و ماهیت و حقیقت آن رسماً از مقسم «مقولات»، یعنی ماهیت و به‌طور مشخص، کیف نفسانی، خارج شده، به‌عنوان یکی از مسائل اولیه وجود، مورد بررسی و موشکافی فلسفی قرار گرفت. صدرا به پیروی از عرفا که معتقدند، هر حقیقتی در مراتب و عوالم مختلف هستی، وجوداتی دارد و به‌اصطلاح آنها، در پنج نشئه به‌نام «حضرات خمس» که شامل «وجود علمی الهی»، «وجود خارجی»، «وجود مثالی»، «وجود حسی» و «وجود ذهنی» است، جلوه‌ها و ظهور‌های گوناگونی پیدا می‌کند، (همان: 13 / 288 و 289) این دیدگاه را مطرح کرد که: چون خدای متعال، نفس انسانی را مثال و نمونه‌ای از ذات و صفات و افعال خویش آفرید تا شناخت آن، مرقات و نردبان شناخت خودش گردد و در عین داشتن صفات پروردگار، یعنی قدرت، علم، اراده، حیات، سمع، و بصر، و قدرت آفرینندگی و انتخابگری، در وجود و قوام ضعیف باشد، بدان قدرت خلق و ایجاد صورت‌های عقلی و خیالی را بخشید که اظلال و اشباح وجود‌های خارجی صادر از باری‌تعالی بشمار می‌روند، و این‌گونه وجود که آثار بر آن مترتب نمی‌شود و به‌حسب چنین ظهوری از نفس صادر می‌گردد، وجود ذهنی و ظلی خوانده میشود. (صدرالمتالهین، 1419: 1 / 265 و 266) 3. رابطه علم با عالم، رابطه اتحاد و یگانگی وجودی است، نه رابطه عرض با موضوع به دلیل اعتقاد فلاسفه پیش از ملاصدرا به «کیف نفسانی» و «عرض» بودن علم، که طبعاً آن را در مقولات عرضی قرار می‌دهد، این اشکال پدید می‌آمد که جوهر (عالم) و عرض (علم) چگونه با یکدیگر جمع می‌شوند؟ چراکه مطابق نظر آنها رابطه علم با عالم، رابطه عرض است با موضوع خود. اما با طرح دیدگاه جدید صدرا مبنی‌بر اینکه علم، از مقولات بوده، مقسم آنها (یعنی ماهیت) خارج، و براساس «اصالت وجود»، از سنخ وجود و یکی از مراتب و شئون آن است، ضمن رفع این اشکال، این نتیجه مهم به‌دست آمد که علم یا ادراک، عین عالم یا ادراک‌کننده بوده، این‌دو با یکدیگر، اتحاد و یگانگی وجودی دارند؛ و نفس یا عالم در هر مرتبه‌ای که باشد، علم نیز در همان مرتبه، بلکه عین همان مرتبه است. این موضوع در یک محور مستقل طرح خواهد شد البته سهم تعیین‌کننده دیدگاه عرفا در این زمینه را نباید از یاد برد. 4. رابطه علم با معلوم، رابطه اتحاد ماهوی، یعنی حضور ماهیت معلوم نزد عالم است در باب حقیقت رابطه علم با معلوم، به طور مشخص، سه دیدگاه در جهان اسلام مطرح شده است: 1. دیدگاه ماهوی، که حقیقت علم را همان حضور ماهیت و ذات معلوم نزد عالم می‌داند؛ این نظر مورد قبول قاطبه فلاسفه اسلامی، ازجمله صدراست. حکیم سبزواری این دیدگاه را به‌خوبی در این بیت معرفی کرده است: للشی غیر الکون فی الاعیان کون بنفسه لدی الاذهان (سبزواری، 1369: 27) 2. دیدگاه اضافه، که حقیقت علم را نوعی اضافه بین عالم و معلوم می‌داند. قدما این دیدگاه را «تعلق» می‌نامیده‌اند. بنا بر نظر استاد مطهری مطابق نظر خواجه در تلخیص المحصل اولین کسی که این نظر را ابراز داشت، ابوالحسن بصری اشعری بود. (مطهری، 1386: 13 / 291) 3. دیدگاه اشباح، که حقیقت علم را صورت و مثال شیء ادراک‌شده در نفس، یا جهازات عصبی شخص ادراک‌کننده می‌داند. قاضی بیضاوی، ابوالفتح شمس‌الدین اصفهانی و ابن‌مبارک‌شاه و قطب‌الدین شیرازی از پیروان این دیدگاه‌اند. (همان: 291 و 292) همان‌گونه که اشاره شد، ملاصدرا و قاطبه فیلسوفان اسلامی از طرفداران دیدگاه نخست‌اند. وی بر این باور است که نظریه اشباح، نظریه‌ای مستحدث بوده، نظر عموم قدما با نظریه ماهوی منطبق است. شایان توجه اینکه دیدگاه ماهوی در کتب فیلسوفانی چون ملاصدرا، در باب «وجود ذهنی» مطرح شده است؛ زیرا تعریفی که آنها از علم (علم به غیر خود) ارائه کرده‌اند، بر محور حضور یا وجود ذات و حقیقت ماهیت شیء ادراک‌شده در ذهن شخص ادراک‌کننده دور می‌زده است. مهم‌ترین پرسش ملاصدرا و دیگر فیلسوفان در باب «وجود ذهنی» چیستی حقیقت علم است؛ به‌عبارت‌دیگر، هنگامی گفته میشود: فلان مطلب را می‌دانیم، چه حالتی در گوینده این سخن پدید آمده است؟ به دیگر سخن، چه رابطه‌ای میان عالم و معلوم وجود دارد که عالم، خود را آگاه و کاشف و داننده چیزی برمی‌شمرد؟ به‌عقیده ملاصدرا، این رابطه، چیزی جز وجود و حضور ماهیت معلوم خارجی در ذهن شخص ادراک‌کننده نیست؛ یعنی هنگام ادراک شیء خارجی، خود همان ذات و حقیقت شیء ادراک شده ـ و نه وجود آن ـ در ذهن عالم پدید می‌آید و جود پیدا می‌کند. زیرا ذات اشیا در دو موطن تحقق می‌یابند: موطن جهان خارج، و موطن جهان ذهن. یعنی یک ذات، با حفظ وحدت و یگانگی و این‌همانی ماهوی، دو سنخ وجود پیدا می‌کند؛ وجودی با نوعی آثار مترتب بر آن، و وجودی با نوع دیگری از آثار مترتب بر آن. 5. علم، مجرد از ماده است فیلسوفان مشایی، ازجمله، بوعلی، در باب تجرد علم، معتقدند، فقط دانش عقلی مجرد است؛ اما صدرالمتألهین، با اثبات تجرد قوه خیال و نیز تجرد حس مشترک (یا بنطاسیا که درک‌کننده صور پنج‌گانه حسی است) ثابت کرد که همه علوم حسی، خیالی و عقلی مجرد از ماده‌اند. حکیم صدرا براهینی هم بر تجرد قوه خیال اقامه کرده است، مانند «امکان بازگردانی و احضار صور محسوس، پس از مرحله غفلت و بی‌توجهی نسبت‌به آنها» (صدرالمتالهین، 1410: 8 / 213)، «وضع نداشتن صور خیالی و در نتیجه، مجرد بودن آنها در اشخاصی که به خواب رفته یا مبتلا به صفرا هستند، و نیز انطباع اشیای بسیار بزرگ و عظیم در قوه متخیله». (همان: 226) همچنین، او درباره تجرد ادراکات حسی می‌نویسد: «پس واجب است که حاصل در حس، صورت آن باشد که مجرد از ماده است». (همو، 1419: 3 / 360) شماری از مدلول‌های تربیتی دیدگاه‌های معرفت‌شناختی صدرایی پیش از معرفی این مدلول‌ها، شایسته است بحثی مفهوم‌شناختی در باب معنای دلالت، دال و مدلول مطرح شود. دلالت از مفاهیم ذات اضافه است که مانند هر مفهوم اضافی ـ به‌اصطلاح منطق ـ قائم به دو طرف است: دال و مدلول. منطق‌دانان، دلالت را این‌گونه تعریف می‌کنند: «بودن شیء به‌گونه‌ای که ذهن از علم به وجود آن به وجود شیء دیگری منتقل گردد». (المظفر، 1377: 29) شیء اول «دال» و شیء دوم «مدلول» نامیده میشود. دلالت سه قسم است: عقلی، طبعی، وضعی. زیرا دلالت چیزی بر چیزی دیگر، بدون سبب حاصل نمی‌شود و این سبب «بنابر استقراء» (خوانساری، 1362: 58) سه قسم است: الف) ملازمه ذاتی دال و مدلول، که ملازمه‌ای عقلی است؛ ب) ملازمه طبعی دال و مدلول که مقتضای طبع آدمیان است و برحسب اختلاف طبایع انسان‌ها مختلف است؛ ج) ملازمه وضعی دال و مدلول، که قائم به قرارداد است. بدیهی است، دایره شمول دلالت عقلی، به‌دلیل ملازمه ذاتی دال و مدلول، وسیع‌تر از دایره شمول ملازمه طبعی، و دایره شمول دلالت طبعی، به‌دلیل اقتضای طبع آدمیان، گسترده‌تر از دایره شمول ملازمه وضعی است. افزون بر این، دلالت وضعی بر دو قسم است: لفظی، که دال لفظ است و به طور قراردادی بر معنای خاصی دلالت می‌کند، و غیر لفظی، که دال چیزی غیر از لفظ بوده و به شکل قراردادی بر معنای خاصی دلالت دارد، مانند دلالت تابلوهای راهنما در جاده‌ها بر معانی متناسب با آنها. همچنین، دلالت لفظی به حصر عقلی، بر سه قسم است: 1. مطابقه، که دلالت لفظ بر تمام معنای آن است؛ 2. تضمن، که دلالت لفظ بر جزء معنای آن است؛ 3. التزام، که دلالت لفظ بر معنای لازم آن است. به‌اعتقاد ما، دلالت گزاره‌های فلسفی و ازجمله گزاره‌های معرفت‌شناختی بر گزاره‌های تربیتی، دلالتی ترکیبی از نوع «عقلی لفظی» است. زیرا، اگر عقلی محض دانسته شود، مخدوش است؛ چراکه چنین دلالتی صرفاً ناظر به ملازمه دو واقعیت خارجی است، درحالی‌که انتقال ذهنی از معانی و مفاهیم فلسفی و نظری هست‌شناسانه به معانی و مفاهیم تربیتی و عملی بایدشناسانه، بدون ریزش و چینش آنها در ظرف الفاظ و قالب واژگان، ارزش جمعی و گروهی نداشته، در همان محدوده و دایره اذهان باقی خواهد ماند و قابل انتقال به دیگران نخواهد بود؛ و اگر لفظی محض، که قسمی از مقسم اصلی‌اش یعنی وضعی است تلقی گردد، منقوض است؛ زیرا، دلالت لفظی، تابع وضع واضع و جعل جاعل و اعتبار معتبر است. درحالی‌که دلالت گزاره‌های فلسفی برگزاره‌های تربیتی، وضعی و جعلی و اعتباری نیست، بلکه عقلی و استنباطی است. نکته دیگر اینکه در نوشتار پیش‌رو، به‌جای اصطلاح رایج و قابل مناقشه «دلالت‌های تربیتی»، از اصطلاح دقیق‌تر «مدلول‌های تربیتی» استفاده شده است. زیرا دلالت، چنان‌که در تعریف پیش‌گفته ملاحظه شد، به نفس عمل یا فرآیند انتقال ذهنی از دال به مدلول و در اینجا به خود عمل استنتاج و استنباط گزاره‌های تربیتی از گزاره‌های فلسفی اطلاق می‌گردد. درحالی‌که مراد ما از بخش دوم نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، خود این گزاره‌های تربیتی یا مدلول‌هاست. با این مقدمه به معرفی شماری از مهم‌ترین مدلول‌های تربیتی دیدگاه‌های معرفت‌شناخی حکیم صدرالمتألهین شیرازی پرداخته، چگونگی استنتاج و استنباط این مدلول‌ها را که به زبان فنی‌تر، به بخشی از روش‌شناسی خاص حوزه معرفتی فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی مربوط میشود، به فرصتی دیگر موکول می‌کنیم. افزون بر این، در این گفتار، مدلول‌های تربیتی دیدگاه‌های معرفت‌شناختی صدرایی را در قلمرو اصول تعلیم و تربیت معرفی خواهیم کرد. اصول تعلیم و تربیت از دیدگاه ما عبارت است از: «مفاهیم یا گزاره‌های کلی انشایی یا بایدشناسانه که معیار و راهنمای اقدامات تربیتی‌اند». 1. اصل تربیتی مبتنی بر بساطت و بداهت مفهومی علم اصل جهت‌دهی حرکت فکری متربی از کثرت قسمی خارجی علم به وحدت مقسمی ذهنی آن (اصل وحدت مفهومی در عین کثرت مصداقی) خاصیت ذاتی علم، کاشفیت، مرآتیت و طریقیت آن است. در غیر این‌صورت، علم جز اسمی بی‌مسمی و عنوانی بی‌معنون نبوده، معادل جهل است. ازسوی‌دیگر، فطرت کنجکاو و جستجوگر معرفتی انسان او را به‌سوی تکثیر و تنویع شاخه‌ها و قسم‌های افقی یا عرضی (کشف امور واقعی گوناگون) و یا طولی (کشف مراتب و مدارج یک امر واقع در پژوهش علمی تشکیکی) علم فرا می‌خواند که حاصل آن ایجاد و کثرتی قسمی در مقام ثبوت یا حیث خارجی و مصداقی علم است. اما نظریه تربیتی پی‌افکنده بر این شالوده معرفت‌شناختی، ضمن مفروض گرفتن تعریف مشهور و مقبول فیلسوفان و منطقیان در باب فکر به «حرکت ارادی از امور حاضر در ذهن، اعم از امور تصوری و تصدیقی، به امور غیر حاضر در ذهن» (ابن‌سینا، 1375: 1 / 14 ـ 11) به‌لحاظ حیث تربیتی این نظریه و به‌مثابه یک اصل، فکر و اندیشه، متربی را از مرتبه کثرت قسمی عینی و مصداقی علم ـ اعم از طولی و عرضی ـ به‌سوی مرحله وحدت مقسمی ذهنی و مفهومی آن به حرکت و تکاپو در می‌آورد. این وحدت دو جلوه دارد: «وحدت بینابینی» که وحدتی است میان دنیاهای ذهنی متربیان؛ و «وحدت خاصی» که وحدتی است در درون دنیاهای ذهنی هر یک از آنها به‌صورت جداگانه. در مجموع، این اصل با لحاظ حیث مفهومی واحد و مشترک، مقام کثرت و افتراق را به مقام وحدت و اقتران برمی‌گرداند و این وحدت را مبنا و اساس آن کثرت قرار می‌دهد. 2. اصول تربیتی مبتنی بر دو دیدگاه وجودی بودن علم و اتحاد وجودی علم و عالم بداهت مفهومی علم، مبتنی‌بر رویکرد ابتکاری صدرایی با عنوان «حمل اولی ذاتی» به علم است. درحالی‌که وجودی بودن علم، مبتنی‌بر رویکرد ابتکار دیگر وی، یعنی «حمل شایع صناعی» است. همان‌گونه که در بند دوم از دیدگاه‌های معرفت‌شناختی صدرا گفته شد، وی علم را نه‌تنها «کیف نفسانیِ» داخل در مقوله عرض، نمی‌داند، بلکه آن را نه عرض می‌داند و نه جوهر؛ زیرا، اساساً علم را از مقسم جوهر و عرض، یعنی «ماهیت» خارج، و آن را «وجودی» و از سنخ «وجود» تلقی می‌کند. شایان ذکر است، وجودی دانستن علم به‌معنای بی‌کران و نامحدود بودن آن در ذهن افراد آدمی نیست. این دیدگاه بر دو رکن رکین متافیزیکی صدرایی، یعنی «اصالت وجود» و «تشکیک وجود» استوار بوده، فهم درست آن در گرو فهم درست این دو رکن است. و سرانجام، به‌دلیل نزدیکی و سنخیت دو دیدگاه معرفت‌شناختی «وجودی بودن علم» و «وجودی بودن عالم» که حاصل جمع آن دو، «اتحاد وجودی علم و عالم» است، و به دلیل «استحاله و امتناع جمع متحصلین» برآیندی غیر از این نخواهد داشت. اکنون اصول تربیتی مبتنی بر دیدگاه‌های دوم و سوم را به بحث خواهیم گذاشت. الف) اصل گزینش و آموزش مواد برنامه درسی با معیار تعالی وجودی متربی اهمیت این اصل که ناظربه حوزه برنامه درسی است با نگاهی مقایسه‌ای به دو مبنای کاملاً متفاوت حکمت متعارفه و حکمت متعالیه آشکار میشود. براساس حکمت متعارفه متسالفه، علم جنبه عرضی و وصفی داشته، همچون اوصاف و عوارض بیرون از ذات گذرا و موقت تلقی می‌گردد، نه ماندگار و دائمی؛ چراکه به‌مقتضای این نگرش، قیام علم به نفس، «قیام حلولی» است، نه «قیام صدوری». درحالی‌که برمبنای حکمت متعالیه متخالفه، علم از سنخ چیستی نیست، بلکه هستی است؛ نفس ناطقه نیز، از سنخ هستی بوده، با انضمام مبنای «حرکت جوهری اشتدادی»، با فراگیری هر علمی، یک مرتبه به مراتب وجودی نفس به‌نحو «لبس بعد از لبس» و نه «خلع و لبس» ـ که به نظر می‌رسد مقتضا و لازمه نظریه کیف نفسانی بودن علم باشد ـ افزوده شده، نفس تکامل و تعالی وجودی می‌یابد. ب) اصل جایگزین‌سازی نگاه وجودشناسانه به علم، به‌جای نگرش عرض‌پندارانه رفتار و عملکرد انسان، هم با حیث اطلاقی، یعنی از آن حیث که انسان است، و هم با حیث تقییدی، یعنی از آن حیث که مربی است، دست‌کم به‌نحو معلولیت نسبت‌به علت ناقصه، از نگرش‌ها و باورهایش سرچشمه می‌گیرد. چنانچه این نگرش‌ها و باورها بر شناخت، آگاهی و معرفت استوار باشند به سعادت، رستگاری و نیکبختی، و اگر بر وهم، خیال و پندار متکی باشند، به کجروی، انحراف، شقاوت و بدبختی خواهند انجامید. باید با پیش‌بینی، طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی پیش و ضمن خدمت، این دیدگاه معرفت‌شناختی فلسفه اسلامی به معلمان آموزش داده شود که علم، امری عارضی و صفتی نفسانی و خصیصه‌ای حلولی و کیفیتی توقیتی نیست، بلکه مقوله‌ای از سنخ هستی و پدیده‌ای جاودانه است که با وجود دارنده آن متحد و یگانه شده، در سرنوشت ابدی و اخروی‌اش اثرگذار خواهد بود. ضمناً قید «پندار» در عبارت «نگرش عرض‌پندارانه به علم» و «شناخت» در عبارت «نگاه وجودشناسانه به علم»، ناظر به همان تفاوتی است که میان وهم و خیال با معرفت و دانایی وجود دارد. ج) اصل گزینش و آموزش مواد درسی معرفت‌بنیان، به‌جای مواد درسی مظنون، مشکوک و موهوم علم و معرفت مساوق جزم، قطع و یقین است. درحالی‌که ظن و گمان در میانه علم و شک، و شک و تردید در میانه علم و جهل، و وهم و خیال در میانه شک و جهل است. آنچه موجب اشتداد طولی و عمودی و تعالی و تکامل کیفی و معنوی وجود دانش‌آموز و دانشجو میشود، علم، دانایی و معرفت است، نه ظن، شک و وهم. بنابراین، در برنامه درسی مدارس و دانشگاه‌ها باید مواد و موضوعاتی انتخاب و آموزش داده شود که دانش‌محور و معرفت‌بنیان باشد؛ البته این دانش‌محوری و معرفت‌بنیانی نیز، مرتبت و مقول به تشکیک است، برخی مانند آموزه‌های وحیانی دینی و گزاره‌های فلسفه اولی، بیانگر حقایق جاودانه و ابدی‌اند و برخی چون علوم تجربی، الزاماً جاودانه و ابدی نیستند. 3. اصول تربیتی مبتنی بر دیدگاه اتحاد ماهوی علم و معلوم همان‌گونه که در بخش نخست این مقاله گفته شد، مهم‌ترین پرسش در بحث «وجود ذهنی»، آن است که حقیقت علم به‌لحاظ نسبت آن با معلوم خارجی (که اصطلاحاً «معلوم بالعرض» خوانده میشود)، چیست؟ حکمای اسلامی و ازجمله ملاصدرا بر آن‌اند که وجود ذهنی، یعنی: علم به ماهیات اشیا یا شأن حکایت گری از آنها. علامه طباطبایی، شارح صدرایی‌مسلک فلسفه اسلامی، در این باب می‌نویسد: المعروف من مذهب الحکماء أنّ لهذه الماهیات الموجودة فی الخارج المترتبه علیها آثارها وجوداً آخر لایترتب علیها آثارها الخارجیة بعینها و ان ترتبت آثار اخر غیر آثارها الخارجیه و هذا النحو من الوجود هو الذی نسمیه الوجود الذهنی و هو علمنا بما هیات الاشیاء ... و بالجمع شأن الوجود الذهنــی الحکایه لما ورائه من دون أن‌یترتب آثار المحکی علی الحاکــی. (1372: 38) همان‌گونه که ملاحظه میشود در این عبارات، افزون‌بر اشاره به اینکه هر ماهیت یا ذاتی در جهان هستی واجد دو وجود با دوگونه آثار مترتب بر آن است، به این نکته مهم نیز اشاره شده که وجود ذهنی «علم به ماهیات اشیا» و شأن آن، «شأن حکایت گری از ماورای آن» است. به‌عبارت‌دقیق‌تر، اگر چه هر شیئی دوگونه تجلی و ظهور دارد که از آن به «وجود خارجی» و «وجود ذهنی» تعبیر میشود، سخن در اینجاست که «همان شیء» با تمام حقیقت و ماهیتش در عالم ذهن جلوه‌گر و نمودار میشود؛ ازاین‌رو، حاج ملا هادی سبزواری در مقام معرفی وجود ذهنی و شأن حکایت گری، کاشفیت و مرآتیت آن از واژه «بنفسه» استفاده نموده است: للشیء غیر الکون فی الاعیان کون بنفسه لدی الاذهان (السبزواری، 1369: 27) به طور خلاصه، باب وجود ذهنی در فلسفه اسلامی به رابطه علم و معلوم و میزان واقع‌نمایی علم و ادراک و ارزش و اعتبار معلومات و مطابقت علم و معلوم مربوط میشود و در یک جمله، تنها راه رئالیسم است. (مطهری، 1386: 13 / 259 و 260، 284 و 285؛ همان: 9 / 227 و 228؛ همو، 1376: 6 / 234 ـ 231) ضمناً باید توجه داشت که مناط و میزان نظریه مطابقت در فلسفه اسلامی، نظریه ماهوی، و نسبت این‌دو، عام و خاص مطلق است. الف) اصل گزینش و آموزش مواد درسی ناظر به واقع بر مبنای رئالیسم فلسفه اسلامی و ازجمله، فلسفه صدرایی، در مدارس و دانشگاه‌ها باید مواد و موضوعاتی آموزش داده شود که «ماهیت‌نما» و در نتیجه، مطابق با واقع باشند. به دیگر سخن، از همان سال‌های اولیه دبستان و در ادامه تا مقاطع آموزش متوسطه و آموزش عالی بایسته است به پیروی از اصل رئالیسم فلسفی، ذهن و اندیشه یادگیرنده با علومی مأنوس شده، رشد و پرورش یابد که انعکاس امور واقعی باشند؛ نه وهمی، پنداری، خیالی و دروغین. ب) اصل توسعه مداوم مرزهای وجود ذهنی جهان‌نما این اصل، برآیند نگاهی ترکیبی به دو دیدگاه مبنایی معرفت‌شناختی، یعنی «اتحاد وجودی علم و عالم» و «اتحاد ماهوی علم و معلوم» است. اگر علم از یک‌سو جهان نماست، یعنی دارای وصف حکایت گری و کاشفیت از امور واقعی جهان خارج است، باید در مدارس و دانشگاه‌ها آموخته شود، و از سوی دیگر، چنین علمی به‌اندازه گستره عرضی و افقی، طولی و عمودی خود، با وجود یادگیرنده و داننده آن متحد و یگانه میشود. درحقیقت، علم انسان درباره جهان به هر اندازه که باشد، به همان نسبت، خود همان جهان خواهد بود، البته با اختلاف در دو وجود خارجی و ذهنی و آثار مترتب بر هر یک، که گفته‌اند: هر آن کو ز دانش برد توشه‌ای جهانی است بنشسته در گوشه‌ای و گفته‌اند: گر در طلب گوهر کانی کانـی و در پی جست‌و‌جوی جانی جانی من فاش کنم حقیقت مطلب را هر چیز که در جستن آنی آنـی این بیانگر مقام و منزلت و شأن و مرتبت آدمی است که حکیمان و عارفان مسلمان از دیرباز به آن توجه داشته‌اند. قید «مداوم» در اصل تربیتی فوق، بیانگر کران‌ناپذیری زمانی علم‌آموزی و معرفت اندوزی در نظام تعلیم و تربیت اسلامی مبتنی‌بر این زیرساخت فلسفی و نظری است. افزون بر این، توسعه مداوم مرزهای وجود ذهنی جهان‌نما در دو بعد طولی و عرضی پیش‌گفته، مورد توجه خواهد بود. 4. اصول تربیتی مبتنی بر تجرد علم الف) اصل جایگزین‌سازی رویکرد معناگرا، به‌جای رویکرد ماده انگار در فلسفه اسلامی و ازجمله در فلسفه صدرایی، تجرد نفس از راه تجرد علم به اثبات می‌رسد. ملاصدرا در اسفار یازده دلیل بر تجرد نفس ناطقه اقامه می‌کند که همه آنها بر پایه تجرد علم و به طور مشخص، ادراک عقلی استوار است. (1410: 8 / 303 ـ 260) با توجه به بخش نخست نوشتار حاضر، دیدگاه ملاصدرا در باب تجرد علم، تنها منحصر به تجرد مرتبه عقلی علم نبوده، تجرد مراتب خیالی و حسی را نیز شامل میشود. تمام ادله تجرد علم با همه مراتبش بیانگر اعتقاد فلاسفه اسلامی، به‌ویژه ملاصدرا بر معنوی، مفارق و مجرد بودن، علم است؛ نه مادی، فیزیکی و مجسم بودن آن. ازاین‌رو، بایسته است نگاه مربیان و متربیان از ابتدا نگرشی معناگرا باشد، نه ماده انگار. ب) اصل جایگزین‌سازی نگاه جاودانه‌انگار به‌جای رویکرد فناپندار به‌لحاظ فلسفی، اثبات بقا و جاودانگی نفس در گرو اثبات تجرد و تفارق آن و اثبات تجرد نفس در گرو اثبات تجرد علم است. پس اثبات بقا و جاودانگی علم منوط‌به اثبات تجرد و مفارقت آن از ماده است. ازاین‌رو، به‌مقتضای دیدگاه‌های پیش‌گفته، «یعنی وجودی بودن علم» و «اتحاد وجودی علم و معلوم» و نگاهی ترکیبی به این دو دیدگاه با دیدگاه «تجرد علم»، بقا و جاودانگی وجودی آدمی به بقا و جاودانگی علمی اوست. نتیجه نظام آموزش و پرورش رسمی هر کشوری، با سه پرسش اساسی: «چه چیزی را»، «چگونه» و «برای چه» آموزش دهیم روبه‌روست. این سه پرسش در سه مؤلفه اساسی تعلیم و تربیت، یعنی «برنامه‌ها»، «روش‌ها» و «هدف‌ها» متبلور می‌شوند. این سه مؤلفه در تحلیل عمیق‌تر به نوع و چگونگی مهم‌ترین پیش‌فرض‌های جهان‌شناختی و انسان‌شناختی هر جامعه، یعنی فلسفه تربیتی رایج و حاکم بر آن باز می‌گردند و چنین فلسفه‌ای در جوهره خویش، چیزی جز نوع نگاه، بینش، شناخت و معرفت نیست که ماهیت، درستی و راه و ملاک آن در دانشی به‌نام «معرفت‌شناسی» به بحث گذاشته شده، تجزیه و تحلیل می‌گردند. «فلسفه تعلیم و تربیت» به‌عنوان یک رشته علمی و دانشگاهی مستقل، از اوایل قرن بیستم در مغرب‌زمین شکل گرفت و متناسب با مبانی و مفروضات فلسفی گوناگون و گاه ضد و نقیض، و حتی سکولار و لائیستیک بسط و رونق یافت؛ و به‌تدریج مکتب‌ها و ایسم‌های گوناگون روییده در بستر حوزه‌های معرفت‌شناسی، جهان‌شناسی، و انسان‌شناسی غرب، وارد ادبیات، فلسفه و تعلیم و تربیت سایر کشورهای جهان، ازجمله کشورهای اسلامی ـ و ایران ـ شد و در سطوح کارشناسی به بالا تدریس گردید. اما پر واضح است که مبانی و مفروضات فلسفی برگرفته از فرهنگ، تمدن، اخلاق و آداب غربی نمی‌تواند کام تشنه انسان مسلمان در جوامع اسلامی را سیراب ساخته، متناسب و شایسته تربیت اسلامی او به پرسش‌های اساسی او پاسخ دهد. ازاین‌رو، با توجه به مشکلات و معضلات مزبور، بر آن شدیم ضمن بازشناسی و بازبینی مبانی فلسفه اسلامی، به‌ویژه فلسفه صدرایی، در جست و جوی فلسفه تربیتی‌ای متناسب با فرهنگ، اندیشه و فلسفه ایرانی و اسلامی شماری از مهم‌ترین بنیان‌های معرفت‌شناختی فلسفه صدرایی، و مدلول‌های تربیتی مستنبط از آنها را استخراج، طبقه‌بندی و تدوین کرده، به جامعه علمی و دانشگاهی معرفی نماییم. در این مقاله، دیدگاه‌های معرفت‌شناختی صدرایی، که با نظمی منطقی معرفی شدند، بدین ترتیب‌اند: 1. بدیهی و بین بودن علم؛ 2. وجودی و از سنخ وجود بودن علم؛ 3. رابطه اتحاد وجودی علم و عالم؛ 4. رابطه ماهوی علم و معلوم؛ 5. تجرد علم. و سرانجام مدلول‌های تربیتی این دیدگاه‌ها در قالب اصول تربیتی، استنباط و طبقه‌بندی گردید. این اصول عبارت‌اند از: اصل جهت‌دهی حرکت فکری متربی از کثرت قسمی خارجی علم به وحدت مقسمی ذهنی آن، اصل گزینش و آموزش مواد برنامه درسی با معیار تعالی وجودی متربی، اصل جایگزین‌سازی نگاه وجودشناسانه به علم به‌جای نگرش عرض‌پندارانه، اصل گزینش و آموزش مواد درسی معرفت‌بنیان، به‌جای مواد درسی مظنون، مشکوک و موهوم، اصل گزینش و آموزش مواد درسی ناظر به واقع، اصل توسعه مداوم مرزهای وجود ذهنی جهان‌نما، اصل جایگزین‌سازی رویکرد معناگرا، به‌جای رویکرد ماده‌انگار، و اصل جایگزین‌سازی نگاه جاودانه‌انگار، به‌جای رویکرد فناپندار. منابع و مآخذ 1. ابن‌سینا، بوعلی 1375، الاشارات و التنبیهات، قم، نشر البلاغه. 2. پاپکین، ریچارد و استرول آورم، 1370، کلیات فلسفه، ترجمه و اضافات سیدجلال‌الدین مجتبوی، تهران، انتشارات حکمت. 3. خوانساری، محمد، 1362، منطق صوری، تهران، آگاه. 4. السبزواری، هادی، 1369، شرح المنظومه، قم، علامه. 5. شیخ الاسلامی، سید حسین، 1377، گفتار امیر المومنین علی×، قم، انصاریان. 6. صدرالمتالهین الشیرازی، محمد بن ابراهیم، 1360، الشواهد الربوبیة فی المناهج السلوکیه، بیروت، مؤسسه التاریخ العربی. 7. ــــــــــــــــــــ ، 1410، الحکمة المتعالیة فی الاسفار العقلیة الاربعه، ج 8 ، بیروت، دار احیاء التراث العربی. 8. ــــــــــــــــــــ ، 1419ق، الحکمة المتعالیة فی الاسفار العقلیة الاربعه، ج 1 و 3، بیروت، دار احیاء التراث العربی. 9. الطباطبایی، محمدحسین، 1372، نهایة الحکمه، قم، مؤسسه النشر الاسلامی. 10. مطهری، مرتضی، 1376، مجموعه آثار، ج 6، تهران، صدرا. 11. ــــــــــــــــــــ ، 1386، مجموعه آثار، ج 5 و 8 و 10 و 13 و 9، تهران، صدرا. 12. المظفر، محمدرضا، 1377، المنطق، قم، دارالتفسیر. سعید بهشتی / دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی فصلنامه اندیشه نوین - شماره 26 پایان متن/
94/01/18 - 01:30
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 29]
-
گوناگون
پربازدیدترینها