تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان می‌شوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1836745190
بذر تحول در علوم انسانی اندیشه احیاگرانه امام خمینی (ره) است
واضح آرشیو وب فارسی:فرهنگ امروز: جمیله علم الهدی معتقد است برای تحول در علوم انسانی باید انگاره سیستمی که ورودی آن علوم انسانی موجود و خروجی آن علوم انسانی مطلوب است را کنار گذاشت و استعاره پرورش و شکوفایی بذر درخت را جایگزین کرد.به گزارش فرهنگ امروز به نقل از مهر، سومین کنگرۀ علوم انسانی اسلامی در آبان ماه سال جاری برگزار می شود. کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین علوم انسانی»، کمیسیونی است که با هدف بررسی وضعیت موجود و مطلوب آموزش و پرورش در تحول و ارتقای علوم انسانی از سومین دور این کنگره شکل گرفته است. بی گمان یکی از مؤلفه های اساسی که در این باره باید مورد بازنگری قرار گیرد مناسبات بین نهاد دولت و نهاد آموزش وپرورش در راستای دست یابی به علوم انسانی اسلامی است. از همین رو گفت وگویی با دکتر جمیله علم الهدی که ریاست کمیسیون تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی را بر عهده دارد، انجام داده ایم. گفتنی است این گفت وگو، گام دوم از مجموعه گفت گوهایی است که این خبرگزاری با همکاری کمیسیون «آموزش و پرورش و تحول بنیادین در علوم انسانی» و «مؤسسه اشراق» برگزار می کند. *طبق آن چه در فصل دو کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت بیان کرده اید می توان برای غایات سیاسی دو کارکرد عمده در نظر گرفت: یکی نظم بخشیدن به تغییرات اجتماعی و دوم تحول در نگرش افراد جامعه نسبت به سعادت. از سوی دیگر ماهیت سیاسی تعلیم و تربیت به ما می گوید دولت از سازوکارهای تربیتی برای توجیه غایات سیاسی استفاده می کند. با توجه به نکته مذکور، به نظر شما مشکل تحول در علوم انسانی این است که هنوز ربط مسئله تحول در علوم انسانی با غایات سیاسی ما روشن نشده است یا دولت از سازوکارهای تربیتی برای تحول در علوم انسانی به خوبی بهره نگرفته است؟ اگر اجازه بدهید برای پاسخ به این سؤال توضیحی از باب متاتئوری حاکم بر اندیشه عمومی جامعه عرض کنم. به نظر من یک متاتئوری بر ذهن ما حاکم هست که در موضوعاتی ازجمله تحول علوم انسانی ممکن است آن را پی بگیریم و آن هم متاتئوری «سیستم» است. یعنی وقتی ما می خواهیم در چیزی تغییری ایجاد کنیم، یک سیستم را برای توضیح و پیگیری این تغییرات در نظر می گیریم. در این سیستم ورودی، آن چیزی است که می خواهد تغییر کند و خروجی آن چیز تغییریافته است. در همه موارد همینطور است. در مفاهیم تحول علوم انسانی نیز ممکن است بخواهیم همین متاتئوری را دنبال کنیم؛ در این حالت دنبال سیستمی خواهیم گشت که در آن، ورودی ما علوم انسانی رایج و خروجی ما علوم انسانی متحول شده است؛ بنابراین مفهومی مثل دانشگاه اسلامی یا آموزش و پرورش اسلامی را می سازیم. این البته یک متاتئوری فنآورانه متناسب با تمدن عصر ماست و زیربنای افکار و اعمال ما را شکل می دهد، در واقع می توان گفت استعارۀ سیستم، لنزی است که با آن به همه چیز نگاه می کنیم. این انگاره سیستم در حقیقت، چشم و هم دست ما است؛ یعنی همه چیز را با آن نگاه می کنیم، همه کارها را با آن انجام می دهیم؛ اعم از کارهایی که در صنعت انجام می دهیم، کارهایی که در علم انجام می دهیم و کارهایی که در تعلیم و تربیت انجام می دهیم. انگاره سیستم تا حدی بر اندیشه ما مسلط شده است که کمتر کسی به خودش اجازه می دهد که راجع به استعاره دیگری غیر از آن فکر کند؛ اما من معتقدم که اگر شما بتوانید در کنار این استعاره فن آورانه یک جایگزین خلق کنید، شاید بتوانید فضای تازه ای باز کنید. تا حدودی بر این تصور هستم که استعاره «درخت» می تواند متاتئوری جایگزین را بسازد. درخت یک استعارۀ طبیعی است که برای تبیین تحول طبیعی، مناسب تر از سیستم است؛ یعنی اگر بخواهیم از تحول غرض ورزانه و جبرگرایانه مدرن فاصله بگیریم و ظرفیتهای تدریجی و خودشکوفا را اصالت بدهیم و به طور خلاصه از تحولات مصنوعی به سوی طبیعی سازی تحول حرکت کنیم، می توان استعاره درخت را در نظر گرفت. چون درخت در ابتدا یک بذر است. این بذر از خودش یک ژنوم دارد، بر اساس آن رشد می کند و تحولات پیش رونده ای را دارد و در ضمن این تحولات پیشرونده، دستاوردهایی به نام میوه و برگ هم از او پدید می آید. ما در واقع چیزی را داخل آن نمی کنیم که خروجی اش میوه باشد. یک وقت شما مثلاً میوه را وارد یک دستگاه کنسانتره می کنید و از آن طرف اسانس می گیرید، اما در اینجا شما این کار را نمی کنید، بلکه شما یک بذر را می کارید و مراقبت و تغذیه می کنید که دستاورد نهایی اش میوه است، ولی ضمن دستیابی به میوه خود این درخت، تحولات پیش رونده ای را دنبال می کند. این دو اتفاق در یک آن رخ می دهد. تصور من این است که در تحول علوم انسانی، مرحله اول و دومی در کار نیست یعنی زمانی شما علوم انسانی را متحول شده خواهید داشت که دستگاهتان هم رشد و تحولات پیش رونده ای را در یک بسترسازی مناسب در پیش بگیرد و هم دستاوردهای این تغییرات پیش رونده در قالب آثار علمی یا عالمان ظاهر گردد. شما وقتی به یک درخت سیب نگاه می کنید، می بینید میوه اول بهارش تا میوه آخر تابستانش متفاوت شده است؛ یعنی هم میوه تغییر می کند و هم خود این درخت در حال تغییر و تحول است. حال اگر این حرف مرا بپذیرید می توانیم بگوییم که بذر تحول در علوم انسانی، اندیشه امام خمینی (ره) است و ژنوم آن شامل یک سری اصول اساسی، مشترک و عقل پذیری است که به خصوص توسط دین بر آن تأکید شده است. البته این بذر باید در یک شرایط مناسب قرار بگیرد به وسیله تجربه های منسجم، نقادی های موشکافانه و نظریه پردازیهای متنوع آبیاری شود. تصور کنید وقتی در یک زمینه، یک درخت علمی رشد می کند، میوه های آن در قالب نظریه، روش یا ابزاری تغییریافته در دانشگاه و مراکز علمی به مصرف می رسد و در عین حال در همین میوه های آن بذرهایی وجود دارد که باز در شرایط مناسب درختان آینده را پدید می آورند و... جریان تحول و توسعه علم ادامه پیدا می کند. پس هیچ کسی از کره مریخ نمی آید تا در دستگاهی جادویی برای ما علوم انسانی موجود را به علوم انسانی مطلوب متحول کند. بنابراین به نظر من ما نمی توانیم مثلاً یک دانشگاه جدیدی بسازیم که در آن علوم انسانی موجود را وارد کنیم و از آن طرف علوم انسانی متحول شده خارج کنیم. *تأکید شما بر اندیشه های امام خمینی(ره) به عنوان بذر درخت تحول در علوم انسانی به چه دلیل است؟ آیا صرفاً به این دلیل که مهمترین شاخصه این تفکر طرح مطالبات دین در عرصه اجتماع و واقعیتهای سیاسی و فرهنگی است؟ وقتی می گویم امام(ره)، منظورم یک جریان فکری است. همان طور که در مقاله جریان شناسی تربیتی قبلاً هم مطرح کرده ام در ایران و به دنبال نفوذ مدرنیته در کنار جریان سنتی با تاریخ هزارساله و جریان سکولار با تاریخ صد و چندساله به تدریج یک جریان «احیاگرانۀ دینی» شکل گرفته است. این جریان هرچند ظهور و بروزهای اجتماعی متنوعی داشته ولی بستر مشترک آن ها واکنش به الحاد مدرن است. من امام(ره) را سردمدار شاخص یک جریان احیاگرانه دینی می دانم که در این جریان نه تنها شخصیتهای سیاسی مثل شیخ فضل الله نوری و مدرس می درخشند بلکه به خصوص متفکر بزرگی همچون علامه طباطبایی حضور منحصربه فردی دارد، این جریان احیاگرانه با مطهری به فضای آموزش عالی رخنه می کند و در جریان انقلاب و پس از آن در دانشگاه و حوزه و حتی آموزش و پرورش به شکل های مختلف و با فراز و فرودهایی تداوم می یابد. بدون شک جهت گیریهای این جریان که بعد از تمدن مدرن ظهور کرده با رویکرد اسلاف خود مثلاً علامه مجلسی و محقق طوسی و حتی خواجه نصیرالدین طوسی تفاوت اساسی دارد. البته هرگز نباید تصور کرد ریشه های عمیق جریان احیاگرانه در علوم عالمان سلف را نادیده گرفت یا تصور کنیم می توان هویت علمی و اجتماعی جریان احیاگرانه آن ها را جدای از جریان علمی دوره های قبل می توان تبیین نمود. هستۀ جریان احیاگرانه را در عمیق ترین لایۀ تعالیم دینی و بلافاصله پس از آن، همین میراث علمی علمای سلف است ولی رویکرد تمدنی این جریان با رویکرد علمای اسلامی متفاوت است و این تفاوت به احتمال زیاد ناشی از شرایط تمدنی آنهاست. ریشه فقاهت امام خمینی در شیخ انصاری است ولی بالاخره، این، آن نیست. امام با تمدن مدرن مواجهه داشته و حتی از آن عبور کرده است در حالی که شیخ انصاری اصلاً چنین شرایطی را ندیده بود. این اندیشه ای که پس از تمدن مدرن در ایران شکل گرفته و نگاه احیاگرانه ای که وجود دارد، فلسفه اش می شود اصول فلسفه و روش رئالیسم طباطبایی و فقه اش می شود حکومت اسلامی امام خمینی(ره)، کلامش می شود جهان بینی توحیدی مطهری و ... اینها همگی یک جریان تمدنی را تشکیل می دهند. جریانی احیاگرانه که در قالب انقلاب دینی و نظام دینی توسعه می یابد یعنی با تحولات خود تحولاتی راهم در جامعه پدید می آورد. بنابراین مسئله صرفاً به اجتماعی بودن یا نبودن دین و علوم دینی ختم نمی شود. دوره های پیشامدرن هم فقاهت ما به شدت به زندگی اجتماعی مردم توجه داشته و مردم وجوهات می دادند، در شئون مالی و خانوادگی و حتی در شئون سیاسی خود، به فقها مراجعه می کردند. مردم ایران قبل از انقلاب هم درباره اسرائیل نظر فقها را می جستند. دربارۀ اموال حقوق بگیران دولتی نظر فقها را می جستند و ... . با این همه اداره یک جامعه مدرن اقتضائات فقهی متفاوتی دارد و جریان احیاگرانه برای حفاظت از دین رویکرد تحقیقی آموزشی متفاوتی را لازم است تجربه کند. این قضیه محدود به فقه هم نیست. کلام، فلسفه، اقتصاد و سیاست هم همین داستان را دارند. در هر حال تأکید من این است که بذر تحول در علوم انسانی را می توان اندیشه های این جریان احیاگرانه دینی بدانیم که سردمدار آن امام خمینی است و دین ژنوم این بذر است که قواعد تغییرات رشدی را شامل می شود. بذر تحول در علوم انسانی همچون بسیاری از تحولات اجتماعی دیگر در واقع یک دین ارتدوکسی نیست بلکه یک قرائت مواجه شده با تمدن مدرن و عبور کرده از شرایط مدرن است. امام خمینی(ره) با یک مدل وارد تحول در شرایط ایران می شود؛ که هم مدل مبارزه، و هم مدل نظام سازی است. تا اینجا مردم با او همراه می شوند اما در مدل تعلیم و تربیت، مدل تولید علم و مدل دانشگاه و مدل تحول فرهنگی که می رسیم می بینیم جامعه نخبگانی هاضمه اش ضعیف است و همراه نمی شوند. چون نمی توانند آن را دریافت کنند و اقتضائات آن را بپذیرند و در تحقق آن یاری رسانند. حال می توان وارد بحث غایت سیاسی و مسئله مورد بحث شد. بین فعالیت سیاسی و اندیشه سیاسی یک تفاوت هایی هست، گاهی فعالان سیاسی، احزاب و مسئولین، نویسندگان اعضای هیئت علمی مشغول فعالیت سیاسی هستند. این ها فعالان سیاسی هستند ولی لزوماً اندیشمندان سیاسی نیستند، یعنی در اندیشه سیاسی غور و تأمل نکرده اند. جنس غایت از جنس اندیشه است. بنابراین باید پرسید آیا کسی می تواند برای دیگری یا برای کل جامعه، غایت تعیین کند؟ آیا دولت می تواند برای جامعه، غایات سیاسی را تعیین کند؟ با توجه به تکثر و تنوعی که در جامعه وجود دارد، این امر بعید است. اگر جامعه را یک مجموعه در نظر بگیرید که در آن گروه های مختلفی در کنش و واکنش شدید هستند، احتمالاً غایت سیاسی، حاصل برآیند این روابط است. من دقیقاً می پذیرم که امام خمینی(ره) غایت سیاسی خاصی دارد که قطعاً توسعه نیست. اما روندی که دولت ها را به سمت توسعه می برد، برآیند روابطی است که در میان گروه های اجتماعی برقرار شده است. بنابراین راه گریز ما برای این که از آن غایات سیاسی مدرن فاصله بگیریم، تفکر است آن هم نه تفکر فردی، بلکه یک شیوه ای از تفکر و تجربه که با شکل گیری گروه های فکری همراه است. تعامل برای شکل گرفتن گروه های اندیشه ای همراه است با تعامل با شکل گیری اندیشه. در یک گروه اندیشه ای ایده هایی پدید می آید، خطاهایش معلوم می شود تعامل بیشتر و بیشتر می شود. ریزش ایده ها، ریزش افراد و ریزش شیوه ها همراه می شود با پیدایش ایده های نو، پیوستن افراد تازه و به کارگرفتن روش های جدید؛ درست مثل رشد یک درخت با ژنوم معین ولی در شرایط متغیر پس باید مدام برگردیم خطاهایمان را پیدا بکنیم، با هم تعامل بکنیم، حتی تجربه عملیاتی داشته باشیم؛گسیختگی ها و نقاط تأثیرگذارمان را کم کنیم. سپس احتمالاً بتوانیم آن بذر را کمی آبیاری بکنیم، که در آن صورت احتمال رشد وجود دارد. *آیا آموزش و پرورش ما به عنوان تنها نهاد رسمی تعلیم و تربیت عمومی کشور نقش کارخانه را دارد؟ و اگر نقش کارخانه دارد ما باید درختی کنارش بکاریم؟ یا این که خود همین را کم کم به درختی با ویژگی هایی که مطرح کردید تبدیل کنیم و این اتفاق چگونه می تواند رخ بدهد؟ به عبارت دیگر به نظر می رسد برای تحول در علوم انسانی باید افرادی تربیت بشوند که این افراد بعد از ورود به دانشگاه و فضای تخصصی رشته خودشان، آمادگی لازم را جهت این نقش آفرینی داشته باشند، بنابراین دوره دانش آموزی اهمیت ویژه پیدا می کند. حال با تمرکز بر روی این ۱۲ سال حضور دانش آموز در مدرسه، چطور بحث کارخانه و درخت را طوری تبیین کنیم که ما را در رسیدن به آن هدف بیشتر یاری کند؟ دو مطلب در اینجا وجود دارد؛ نخست این که در نگاه من تفکیک بین آموزش و پرورش و آموزش عالی رسمیت ندارد. دیگر این که خود همین تغییری که می فرمایید نیاز به یک تبار علمی دارد، یعنی باید علوم تربیتی تحول پیدا کند تا آموزش و پرورش متحول شود. آن چه آموزش و پرورش را راهبری می کند، علوم تربیتی است؛ ازیک طرف علوم تربیتی جزئی از علوم انسانی است، از طرف دیگر اگر بخواهید در علوم انسانی تحول ایجاد کنید باید علوم تربیتی دستگاه تربیتی دیگری را خلق کند. به همین دلیل می گویم قصه، قصه درخت است. آموزش و پرورش موجود، ساختار سیستمی دارد و برخاسته از علوم تربیتی است که انگاره سیستم همه روح آن را تشکیل می دهد. این ساختار ذاتی نظام آموزش وپرورش است. ورودی اش کودک بی سواد است و خروجی اش کسی است که مقداری سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن و ارتباطات یاد گرفته است. این تعریف ساختاری کاملاً مدرن است. مداخله ما شاید بتواند تغییراتی جزئی ایجاد کند ولی لزوماً کارخانه را تبدیل به یک درخت طبیعی نمی کند که خود به خود میوه بدهد. *این جا حاکمیت چه نقشی می تواند در شکل گیری آن درخت داشته باشد؟ من حاکمیت را به دو شکل می فهمم؛ یکی دانش حکمرانی کشور است و دیگری حاکمان، یعنی دستگاه سیاسی کشور. حاکمیت به معنای دوم می تواند با اموری هم چون بودجه، اعتبارات، ترغیب، تشویق، سندنویسی و... نقش آفرینی کند و بیشتر از این، کاری نمی تواند بکند. اما اگر منظور علوم و فنون حکمرانی است دقیقاً همان نکته ای است که عرض می کنم، علوم متحول می شوند؛ علوم حکمرانی باید عمیقاً متحول شوند. خیلی متفاوت است که شما جهان را بی خدا بپندارید یا جهان را با خدا تلقی کنید. نمی توانیم شعار بدهیم که ما می دانیم خدایی هست ولی ما کار خودمان را می کنیم. خواه ناخواه این سایه اش روی علم شما می افتد. وقتی ما دانشجویان و اساتید مثلاً علوم تربیتی را نگاه می کنیم می بینیم عموماً شخصیت دوگانه ای دارند؛ از یک جهت موحدند و از یک جهت دیگر ملحد هستند؛ در زندگی شخصی شان موحدند اما وقتی می خواهند کار علمی انجام دهند ملحد هستند. اگر شما دین را به عرصۀ علم توسعه بدهید، اولین چیزی که حتماً عوض خواهد شد مفهوم science است. علم در آیات قرآن و روایات معصومین چه معنایی دارد؟! از سوی دیگر educational scienes در خلأ پدید نیامده اند، بلکه در ضمن تجربه پدید آمدند. این نکتۀ مهمی است که ما می توانیم از خود آموزش و پرورش شروع کنیم. به عبارت دیگر آموزش و پرورش به عنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه به عنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری می کند. به عبارت دیگر آموزش و پرورش به عنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه به عنوان نهاد تولید دانش است. آموزش و پرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری می کند. این مقوله را از دو منظر توان نگاه کرد: در حالت نخست، آموزش وپرورش را به عنوان نهاد توزیع دانش نگاه می کنیم؛ یعنی دانشی که قبلاً در جای دیگری مثلاً دانشگاه پدید آمده است و آموزش وپرورش آن را توزیع می کند. در حالت دوم خود آموزش وپرورش را می توان به عنوان یک نهاد تولیدکنندۀ علم نگاه کرد. آموزش وپرورش هم زمان می تواند هر دو نقش را ایفا کند و صرفاً ابزار توجیه کننده غایات دولت نباشد بلکه در حکمرانی مداخله نموده و به بازتابش غایات تربیتی در غایات سیاسی کمک کند و هنجارهای سیاسی را رقم بزند و دولت را توجیه کند زیرا در سازوکار توجیهی، ابتدا محتوایی تولید می شود و در ضمن آموزش ارائه می شود و آموزش و پروش می تواند نهادی هنجارساز برای دولت باشد که حکمرانی را مورد نظارت قرار دهد. همچنین می تواند دستاوردهایی برای خود این نظام آموزشی داشته باشد، دانش تعلیم و تربیت اسلامی در همین اندازه پیشرفتی که داشته، وامدار آموزش وپرورش است. چراکه دانشگاه به این موضوع چندان توجهی نکرده بود. تعداد پایان نامه هایی که در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی نوشته شده، زیاد نیست، درحالی که آموزش وپرورش به بهانۀ تدوین سند تحول بنیادین آموزش وپرورش، به توسعه دانش تعلیم و تربیت اسلامی کمک کرد. سند بی نقص نیست اما فرصتی برای بحث و مجادله به وجود آورده است. به هرحال نظام آموزش وپرورش به عنوان بخشی از حاکمیت به این عقلانیت و خردمندی رسیده بود که باید دانش تعلیم و تربیت اسلامی را رشد دهد. هرچند ممکن است کسانی موافق نباشند و بگویند نظام آموزش وپرورش درگیر نیازهای فوری خود است و در بحث سند هم خدمت به دانش تعلیم و تربیت یا کمک به حکمرانی را مدنظر نداشته است. *بنابراین آیا می توانیم بگوییم وقتی ما در غایت سیاسی یا اجتماعی متفاوتی قرار می گیریم، مسئله متفاوتی به وجود می آید و تأمل در آن مسائل، علم را توسعه می دهد؟ بدین ترتیب مسئله تحول در علوم انسانی صرفاً یک تتبع نظری نیست بلکه یک گره جدی نیز با تجربه دارد. درست است؟ بله هر غایت سیاسی انبوهی از مسئله های تازه، پاسخ های جدید و منظرهای جدید را به وجود خواهد آورد. به عنوان مثال رابطه دختر و پسر در دانشگاه یا در مدرسه، زمانی «مسئله» است که غایت سیاسی شما یک غایت اخلاقی باشد. در این صورت رابطه دختر و پسر که ظاهراً مسئله کم اهمیتی است، مهم می شود، چون غایت دیگری را دنبال می کند! بر این اساس مدارس تهران را به راحتی می توان در دو دسته قرار داد، مدارسی که صرفاً دغدغه رشد علمی دارند و مدارسی که رشد اخلاقی برایشان اهمیت بیشتری دارد. هرکدام از این دودسته غایات متفاوتی را دنبال می کنند، درحالی که هر دو دسته در جمهوری اسلامی رشد و شاید حتی ظواهر هر دو هم، مذهبی باشد! در دو غایت متفاوت انتظار ما از مدرسه خوب، و انتظارات مدرسه از معلم خوب، و دانش آموز خوب متفاوت می شود. با توجه به طبقه بندی که در کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت داده اید، اگر دو فلسفه سیاسی متفاوت را در نظر بگیریم که یکی مبتنی بر پیوند سیاست - فضیلت و دیگر مبتنی بر پیوند سیاست - رفاه باشد. هر کدام چه دلالت هایی برای مداخله دولت (از طریق آموزش وپرورش رسمی) بر تحول در علوم انسانی دارد؟ مشروعیت مداخلات (تربیتی) حاکمیت در راستای تحول در علوم انسانی با توجه به فلسفه تربیتی و فلسفه سیاسی اسلامی از کجا ناشی می شود؟ مسئله مداخله های دولت در نظام های تربیتی بازمی گردد به این که ما رفاه را چگونه معنا می کنیم؟ دولت رفاه می تواند یک دولت با رویکرد لیبرالیستی باشد یا یک دولت با رویکرد سوسیالیستی. سؤال این است که این رفاه اگر غایت حیات ماست، یک خیر فردی است یا جمعی؟ درصورتی که رفاه، خیر فردی باشد، می توان گفت مداخلات دولت باید کاهش پیدا کند و بخش خصوصی باید برای توسعه رفاه نقش اصلی را داشته باشد و دولت باید صرفاً زمینه سازی کند اما اگر رفاه را خیر جمعی تلقی کنیم در آن صورت مداخلات دولت مثلاً در نظام های سوسیالیستی می تواند کاملاً مشروع باشد چون جامعه، رفاه جمعی را دنبال می کند و بنابراین ممانعت دولت از آزادی های فردی به بهانه تأمین رفاه جمع، مشروع است. در مورد دولت دینی هم شرایط تقریباً مشابه است اگر دولت دینی برخاسته از رأی عمومی باشد مردم به دولت وکالت می دهند در امور آن ها مداخله کند پس مداخلات دولت، مشروط به دو شرط دینی بودن و متکی بر آراء عمومی بودن، مشروع است. ولی اگر دولت دینی از نوع دیکتاتوری باشد، مثلاً داعشی باشد، مشروعیت ندارد. اگر دولت دینی برخاسته از رأی مردم باشد در واقع مردم متقاضی آموزش وپرورش دینی هستند. در دولت دینی که متناسب با ولایت باشد رأی مردم صرفاً علت حادثه نیست بلکه عنصر مقوّم نیز هست. تفاوت دولت دموکراتیک با دولت اسلامی این است. مثلاً فرصت های حضور مردم در راهپیمایی یا نماز جمعه و امثال آن به عنوان جایی که مردم مستقیم بیایند و حرف بزنند دقیق تعبیه شده است. به این صورت مردم هفته ای یک بار، یا سالی چندین مرتبه، به طور مستقیم می توانند اظهارنظر و مداخله عمومی کنند. در کشورهای دیگر تنها جایی که مردم می توانند مستقیم ورود کنند فقط مطبوعات است آن را هم نظام های سرمایه داری به راحتی در اختیار می گیرند. اما در ایران راهپیمایی ها در اختیار طبقه سرمایه دار قرار نگرفت. نقش مردم اینجا نقش قیمومیت است. با این وجود ما از این مزیت در عرصه تربیت عمومی بهره نبرده ایم و مدل مناسب آن را برای سامان بخشی به امر تعلیم و تربیت و علم و فن آوری نساخته ایم. این یک غفلت بزرگ یا یک خطای بزرگ است. مردم تقریباً هیچ مداخله ای در برنامه ریزی تربیتی ندارند و در برنامه ریزی های علم و فن آوری و از جمله در تحول علوم انسانی مدلی که متناسب جمهوری اسلامی باشد پدید نیامده تا حدود و نوع مداخلات اقشار مردم معین گردد و به نظر من تغییر و مناسب سازی ساختار نهاد تعلیم و تربیت در صدر اولویتهای نظام است و این چیزی است که حتی در سند تحول نیز به خوبی مورد توجه نبوده است. در واقع چالش های اجتماعی امروز تا حدودی به رسوبات نظام سلطانی در تعلیم و تربیت مربوط می شود. هرچند اصل ولایت فقیه در قانون اساسی مطرح شده ولی نگرش دیکتاتوری که به خوبی توانسته است نظام جمهوری را به تصرف درآورد به سادگی اجازه استقرار ولایت فقیه و نظام سازی متناسب با آن را نمی دهد از این رو در فرهنگ و در نهادهای اجتماعی ما همچنان نظام سلطانی غلبه دارد و هنوز تا پیدایش چنین تحولاتی فاصله بسیاری داریم. به نظر من نظام سلطانی حاکم بر نهاد تعلیم و تربیت نسبت اندکی با نظام سیاسی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی برقرار می کند. *به نظر می رسد یکی از موانع تحقق تحول در علوم انسانی مسئله روش های آموزش در نظام تعلیم تربیت است. تا زمانی که حدود ۱۲ سال دانش آموزان در مدارس و حتی بعد از آن در دانشگاه، علم را به عنوان یک امر صلب و تغییرناپذیر و همچنین برطرف کننده تمام نیازهای جامعه آموزش می بینند، آیا نباید توقع داشت که تحول در علوم انسانی برای آن ها صرفاً یک امرشعاری و دستوری تلقی شود؟ از سوی دیگر این چالش را که برهم زدن این رویه خروجی های نظام آموزشی را ناکارآمدتر می کند، چگونه می توان حل کرد؟ در یک تحقیقی که رابطه روش های تدریس فیزیک با باورهای علم شناختی را مورد بررسی قرار می داد متوجه شدیم که روش های به کار گرفته در تدریس فیزیک با پرورش باورهایی علم شناختی نظیر «قطعیت علم» رابطه دارند. به نظر می رسد میان باورهای معرفت شناختی که در ضمن تدریس رشته های مختلف مثلاً علوم مهندسی، ریاضی و علوم پایه و رشته های علوم انسانی پرورش می یابند تفاوت وجود دارد. برای مثال استادان رشته فلسفه به برسی نظریه ها و مکاتب مختلف می پردازند و با نقادی، عیوب و مزیت های هر یک را بیان می کنند و باور عدم قطعیت علوم را در شاگردان پرورش می دهند و شاگردان باور می کنند که مثلاً در فلسفه یا روانشناسی یا جامعه شناسی دیدگاه ها و مکاتب مختلفی داریم که هر کدام نکات مثبتی و منفی ای دارند و یک مکتب ماوراء همه مکتبها نداریم اما در کلاس فیزیک و ریاضیات همه چیز به مثابه امر قطعی تدریس می شود و باورهایی پرورش پیدا م یکند که بر قطعیت علوم مذکور و مرجعیت عالمان این رشته ها دلالت دارند. در یک تحقیق دیگر معلوم شد که باورهای مدرسان ریاضیات راجع به دانش ریاضی با روش تدریس و حتی مناسبات فی مابین آن ها با شاگردانشان رابطه دارد و عین همین نتیجه در مورد رابطه باورهای مدرسان علوم تربیتی با روش تدریس و روابط معلم و شاگرد آن ها نیز مشاهده شد. وقتی معلم زیست شناسی یا ریاضی یا فیزیک می آید سر کلاس، فرض این است که واقعیت را درس می دهد و از امر واقع حکایت می کند در حالی که معلم دینی می خواهد یکی از تفسیرهای متنوع و تاریخی درباره امر واقع را برای شما بیان کند و این دو نوع باور تولید می کند. برای همین وقتی تعارضی بین علم و دین پیش می آید دانشجو علم را امر قطعی تلقی می کند، جنبه احتمالی دین را در نظر می گیرد. به عقیده من ما نباید علوم را به عنوان امر واقع آموزش دهیم! بلکه باید به عنوان یک روایت از واقع آموزش بدهیم. آیا این عدم قطعیت در آموزش، تحقق بخشی از وظایف آموزش وپرورش را با چالش مواجه نمی کند؟ همه خروجی های این سیستم که قرار نیست منادیان تحول در علوم انسانی باشند! اگر ما بخواهیم به بهانه تحول در علوم انسانی، قطعیتی که در علم وجود دارد را به چالش بکشیم، نمی توانیم نیروی ماهر برای صنعت و بازار ارائه دهیم. مثلاً یک پزشک هنگام عمل جراحی باید به کاری که انجام می دهد یقین داشته باشد. اتفاقاً به نظر من خیلی خوب است که آن را به چالش می کشاند، چون آن چیزی که مهم است عقلانیت است نه اطلاعات. اطلاعات را باید یاد گرفت و به کار بست. اما هدف و غایت ما در تعلیم و تربیت، عقلانیت است. یکی از لوازم عقلانیت، کشف مرزها و حدود فهم است. مثلاً در پزشکی اگر شما پزشک را در حد منجی و روشهای پزشکی را غیرقابل خدشه معرفی کردید، مجبور می شوید مرگ یا رنج یا بیماری را به عوامل دیگری مثل خداوند نسبت دهید. بعد آنجا یک پزشک معقول دارید که خیلی قاعده مند عمل می کند و یک خدایی که بیشتر نقش یک جادوگر را بازی می کند. مثلاً پزشک به شما می گوید: مگر خدا کاری بکند، یعنی چیزی که قاعده، قانون و روند معقول است من انجام دادم، حالا دیگر شاید معجزه کاری کند! گویا فعل الاهی بدون قانون است و طبیعت مستقل از خداوند عمل می کند. اگر آموزش و پرورش، هم در خود پزشک و هم در بیمارانی که به پزشک مراجعه می کنند، این را بتواند منتقل کند که علم یک امر قطعی نیست و فن آوری های مبتنی بر علم هم یک امر قطعی نیست ولی در فضای آموزشی که به طور نامعقولی بر قطعیت علم تأکید می شود، دین به مثابه یک امر محتمل درآمده و مورد بی مهری دانش آموزان و حتی دانشجویان قرار می گیرد البته به دو صورت انکار یا بی توجهی به تعالیم و قواعد دینی. البته عقلانیت باید پرورش یابد ولی چگونه و طی چه مراحلی، جای بحث مستقلی دارد. مثلاً ممکن است شما بگویید که بهتر است در سال های کودکی علم را قطعی آموزش بدهم، بگذارید یک تصویر منظمی از طبیعت در ذهنش بیاید، اگر اکنون او را با عدم قطعیت آشنا کنم ممکن است یک دیدگاه آشوب زده پیدا کند، یا ممکن است بگویید چون کل برهان خداشناسی روی نظم استوار است اصلاً صلاح نمی بینم او را با عدم قطعیت آشنا کنم. الان با بداهه گویی نمی توانم هیچ توضیح جامعی برای شما بدهم که چه کاری مناسب است؟ این مساله ای است که باید در طرح های تحقیقی همه جانبه، به آن برسید. *با توجه به ماهیت هنجارین و دستوری بودن دولت و به تبع آن نظام آموزش رسمی، نظام آموزش رسمی چطور می تواند در مسئله تحول در علوم انسانی که ماهیتاً غیردستوری و نیازمند آزاداندیشی است، نقش مثبت ایفا کند؟ به عبارت دیگر داشتن نهاد برای تحول در علوم انسانی ممکن است؟ نهاد گاهی وسیع تر از سازمان است. اگر بخواهیم چهارچوب های قاعده مند سازمان ها را بپذیریم فرصت برای تحول بسیار کم و اندک می شود ولی اگر نهاد را گسترده تر از سازمان بدانیم به نظرم در نهاد نقاطی هست که خلاقیت و نوآوری می تواند در آن رشد کند. مثلاً درس هایی در نظام آموزش رسمی هست که در آن ها افراد می توانند، نیازها، علایق و دیدگاه هایشان را ارائه بدهند؛ مثل درس نقاشی و برخی امکانات تفکر را افزایش می دهند مثل منطق یا فلسفه. پیشنهاد من این است که به این نوع درس ها توجه شود مثلاً درس هایی مثل منطق که امکان تفکر را فراهم می سازد در زمان مناسب تر به روش بهتر و در ساختار بهتر و به میزان بیشتری پرداخته شود. بعضی از همکاران ما معتقدند منطق را باید دوره راهنمایی یاد داد و برخی می گویند بهتر است منطق را از کودکستان آموزش بدهند. یا فلسفه به معنی فعل فلسفیدن نه اطلاعات فلسفی لازم است در همه دروس، جایگزین شود. مهارت و علاقه مندی به تأملات فلسفی در تمام علوم به خصوص علوم پایه مزایایی دارد و درمجموع می تواند محدودیت های عقل را توجیه کند و در عین حال خردمندی را پرورش دهد البته باید توجه داشت که عقل گرایی مدرن به شدت ایدئولوژیک و آلوده به عاطفه گرایی است و به همین دلیل واکنش اجتماعی نسبت به آن ابتذال عاطفه گرایی در پست مدرن شد و برنامه ریزان و معلمان نباید به خاطر ترس از تعصبات عقل گرایان مدرن، نسبت به فلسفه و حتی نسبت به عقلانیت بی مهری کنند. خردمندی در گروی فهم معنا و استقرار عقل و عاطفه در نسبتی منطقی و معقول است. بنابراین با تقویت بعضی از دروس از یک سو امکان پرورش افرادی که در تحول علوم انسانی مداخله جدی کنند را افزایش می دهیم و از سوی دیگر فرصت های تجربه بهتر را برای معلمین و محققین فراهم می کنیم. با تحول ساختاری تعلیم و تربیت از ساختارهای سخت و قاعده مندی که حاصل متاتئوری سیستم است به سوی ساختارهای طبیعی متکی بر فضایل اخلاقی که متناسب استعاره درخت است، کودکان و بزرگسالان یک نشاط علمی را تجربه می کنند. هرچند برخی موانع مثل کنکور در همین ساختارهای قاعده مند به طور مضاعف شور و نشاط را از مدرسه زدوده است. کنکور درست در دوره نوجوانی که زمان بسیار طلایی است و به لحاظ طبیعی ظرفیت های تازه ای در حد آتشفشان های جدید در دانش آموز ظهور و بروز می کنند، اندیشه و عمل او را در کانال بسیار تنگی که با تستها و کلاس های کنکور ساخته است کانالیزه می کند که این هم یکی از جلوه های بارز فروکاهش خردمندی در جامعه است. *گفت وگو از: داوود حسین پور(دانشجوی دکتری فلسفۀ تعلیم و تربیت دانشگاه تهران)
یکشنبه ، ۵مهر۱۳۹۴
[مشاهده متن کامل خبر]
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فرهنگ امروز]
[مشاهده در: www.farhangemrooz.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 12]
-
گوناگون
پربازدیدترینها