محبوبترینها
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان می‌شوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
سیگنال در ترید چیست؟ بررسی انواع سیگنال در ترید
بهترین هدیه تولد برای متولدین زمستان: هدیه‌های کاربردی برای روزهای سرد
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1831291958
ضرورت تبيين تعليم و تربيت اسلامى
واضح آرشیو وب فارسی:راسخون:
ضرورت تبيين تعليم و تربيت اسلامى نويسنده: دكتر جميله علمالهدا چكيدهورود تعليم و تربيت جديد به ايران و ظهور پيشدرآمدهاى اجتماعى و اقتصادى مقتضى آموزش و پرورش نوين كه مشتمل بر نقد و خردهگيرى بر تربيت سنتى و از جمله تربيت اسلامى بود، ترديدهايى را در باب ضرورت، امكان و كارآمدى تربيت اسلامى برانگيخت. اين امر بررسى تربيت اسلامى به عنوان يك موضوع سياسى ـ فرهنگى مستقل را در محافل دينى موجب گرديد. با پيروزى انقلاب اسلامى اين مبحث به صورت جدىترى در محافل علمى مطرح شد و چالشها و ترديدهايى در مورد كارآمدى آن بروز يافت. مهمترين ريشههاى اين ترديد را مىتوان در غفلت از تعارض مبانى تربيت اسلامى با تربيت فنآورانه، فقر بنيادين در حوزهى تئورىپردازى در باب تربيت اسلامى، كمتوجهى به تحقيقات فلسفى ـ نظرى، و اقدامات عجولانه و بىبنياد، جستوجو كرد. با اين همه، مىتوان ادعا كرد كه مهمترين مسأله ـ كه بنياد ديگر مباحث است ـ «تبيين مفهومى تربيت اسلامى» است كه تاكنون توجه چندانى به آن نشده است؛ ضرورت طرح اين مسأله آنگاه بيشتر هويدا مىشود كه بدانيم تربيت داراى ماهيتى هنجارين است و با متصف شدن آن با وصف اسلامى به دليل گوناگونى معنايى اسلام، قرائتها و تفاسير متعددى مىپذيرد و انضمام راهبردها و توصيههاى متفكران مسلمان بر ديگر حوزههاى زندگى بشر، چالشهاى جدى، در پى خواهد داشت.ظهور تربيت جديد و زمينه پيدايش ترديد در تربيت اسلامى (سنتى)موضوع تربيت اسلامى، پس از گسترش جريان علمطلبى و سرايت موج مطالبهى تربيت جديد به ايران، از حدود دهه 1260 ـ 1250، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاريخچهى تربيت اسلامى، از يك لحاظ، به تاريخ ظهور اسلام باز مىگردد، ولى مسئلهى تربيت اسلامى، به عنوان يك موضوع سياسى ـ فرهنگىِ مستقل، از زمان ورود تعليم و تربيت جديد به ايران وشايد كمى قبلتر، از تاريخ ظهور پيش درآمدهاى اجتماعى و اقتصادىِ مقتضى آموزش و پرورش نوين، مطرح بوده است.حوادث اجتماعى مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتى قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقبماندگى از كاروان تمدن در ميان مردم، تأسيس مؤسسات تمدنى جديد و مراكز تجارى ـ اقتصادى تازه، تلاش جهت افزايش توان نظامى ـ صنعتى كشور به دنبال شكستهاى پىدرپى از روس و انگليس و وقايعى از اين دست، موجبات ترديد در كارآمدى تربيت رايج در ايران ـ كه آب و رنگ مذهبى داشت ـ و همچنين احساس نياز به تحول بنيادين در نظام تربيتى را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376 و مددپور، 1379).از سوى ديگر، ظهور استعمار نو و تغيير راهبردهاى سياسى ـ نظامى به راهبردهاى فرهنگى براى جلب منافع اقتصادى از جهان سوم، به پافشارى كشورهاى توسعهيافته براى گسترش نهادهاى مدنى مدرن نظير مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهاى مستعمره منتهى شد (كارنوى، 1367).بدينترتيب، توصيه براى تأسيس و توسعهى تربيت جديد، با نقد و خردهگيرى از تربيت بومى يا اصطلاحا تربيت سنتى ـ مذهبى همراه گشت. تلاشهاى مبلغين مسيحى امريكايى و فرانسوى (كمتر انگليسى) در جهت تأسيس مدارس جديد ـ كه از 1834 ميلادى با افتتاح اولين دبستان امريكايى در قريه «سير» در اروميه آغاز شده بود و با تأسيس مدارس خارجى در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبليغى برخى تجددطلبان و روشنفكران اوليه، نظير آخوندزاده، طالبوف، ملكمخان، آقاخان كرمانى، مستشارالدوله، امينالدوله، و ديگران همنوا گشت (مددپور، 1373).عموم اين اقدامات تبليغى در جهت تأكيد بر ضرورت جاىگزينى نظام تربيتى جديد غرب، با انتقاد از زبان عربى، خط فارسى و جلوههاى مذهبى رايج در تربيت ايران همراه بود (خاتمى، 1376).تأسيس دارالفنون در 1267 به پيروى از الگوى مدارس پلىتكنيك اروپا، نيز چالش تربيت جديد را با تربيت سنتى تشديد كرد. «تأسيس دارالفنون تأثيرات فراوانى در ايران داشت كه بهطور كلى عبارت است از: اشاعهى نامنسجم علوم جديد، دگرگونى در ساخت و نگرشهاى فرهنگى و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصيلكرده، ايجاد دوگانگى در كادر مديريت و ديوانسالارى كشور و تضاد گرايشهاى سنتى و نو و...» (محسنى، 1378، ص359). مدرسهى دارالفنون به عنوان اولين مركز آموزش عالى جديد، سبب پيدايش نهضت ترجمه شد (اكبرى، 1371) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحى منطقى، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگى خارجى با وارد كردن آثار تفكرى و هنرى غرب موجبات تغيير ذائقهى مردم براى دستيابى به لايههاى هر چند سطحىِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوى ديگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازهاى از روشنفكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصيلان، استادان، مديرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتابهاى درسى و برخى بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازهى روشنفكرى نيز توانست به رغم فقدان آگاهى از زيرسازهاى اصلى تمدن غربى يا وابستگىهاى گوناگون نهادهاى تمدنى آن، موقعيت ويژهاى را در عرصهى سياسى ـ فرهنگى كشور تحصيل كند و براى گشودن دروازههاى تمدن جديد به روى جامعهى عقبماندهى ايران شتاب گيرد.با توسعهى نهضت ترجمه و در پى اقدامات روشنفكرى تجددطلب، همراه با دخالت برخى عوامل ديگر، (مددپور، 1379، كتاب اول و دوم) به تدريج، جريان خردهگيرى از تربيت سنتى به جريان دينزدايى فرهنگى يا سكولاريسم تربيتى تبديل گشت. اين جريان در فضاى فكرىِ بعد از مشروطه توسعه يافت و ذيل سكولاريسم سياسى دوران پهلوى، بر نظام آموزش عالى و آموزش و پرورش رسمى كشور حاكم گرديد. بدين ترتيب، ترديد در ضرورت، امكان و كارآمدى تربيت اسلامى، كه از ديرباز در شكل تهاجم به تربيت سنتى ـ مذهبى آغاز گشته بود، (دولت آبادى، 1371) نهتنها زمينهى حدوث، كه بستر بقاى تربيت سكولار را به عنوان پيششرط مدرنيته فراهم كرد.دينباوران ـ اگرچه با تأخير ـ تربيت جديد را نقد كردند و مخالفتهاى خود را به صورتهاى اظهار نگرانى از تظاهرات غيراخلاقى و غيردينى تعليم و تربيت غربى، انكار سازگارى آموزشهاى نو با نيازها و متقضيات فرهنگى ـ اجتماعى ايران و حتى به صورت طرد و تحريم مدارس جديد، نشان دادند (نجفى، 1379 و مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376)، ولى با توسعهى آموزش و پرورش دولتى و گسترش انديشههاى فنآورانه و پوزيتويستى بر فضاى علمى ـ فرهنگى كشور، به تدريج اين جريان نقاد به جريان منفعل و محدود دفاع از عقلگرايى و علمباورى اسلام تبديل شد؛ سپس انديشهى تأسيس مدرسهى اسلامى در ميان برخى طبقات متدين جوانه زد و اقداماتى نيز در اين زمينه صورت گرفت.با اين همه، انقلاب اسلامى ـ كه قبل از هر چيز يك انقلاب فرهنگى بلكه معجزهاى بزرگ در مسير تحولات تربيتى مردم ايران، به شمار مىآيد ـ مسئلهى تربيت اسلامى را بيش از پيش جدى و پيچيده كرد. جدى از اين جهت كه جايگاه آن از سطح عنوانى تفننى براى بحثهاى علوم اجتماعى به سطح واقعيتى بنيادين كه حافظ ساختار جامعهى اسلامى است، ارتقا يافت و پيچيده از اين جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعيت كافى براى تثبيت آن در نظام آموزشى رسمى كشور، تلاشهاى گسترده در اين جهت مقرون به توفيق كامل نبوده است.در دو دههى اخير مسئلهى تربيت اسلامى با عنوانهاى گوناگونى، نظير دانشگاه اسلامى، علم دينى، مناسبات علم و دين، امكان رهايى علم از ايدئولوژى، ضرورت تداخل دين با علم، امكان رهايى معرفت دينى از يافتههاى عصرى، هرمنوتيك و قرائتهاى دينى، انقباض و انبساط ديانت، حدود و مرزهاى علم و دين و...، بخش وسيعى از بحثهاى كلامى، اجتماعى و حتى فلسفهى علم را به خود اختصاص داده است.البته، مسئلهى تربيت اسلامى، فقط مسئلهى بومى ايران بعد از انقلاب نيست، بلكه در بيشتر كشورهاى اسلامى، پس از يك دوره وادادگى فرهنگى در برابر انديشه و تمدن سرمايهدارى غرب، ضرورت بازگشت به مبادى مذهبى و آشتى ميان جامعه و دين، و به عبارتى «تجديد حيات دينى» احساس قريبى است (العلوانى، 1377). همچنين در جامعههاى غربى و غربزده نيز ـ در فضاى رنجهاى وسيع ناشى از بحران معنويت و به خصوص پس از ترديدهاى اساسى انديشهى پستمدرن نسبت به مبانى تمدن و فرهنگ غربى، كه توجه به رويكردهاى معنوى براى زندگى و تمايل به تجربيات متافيزيكى گسترش يافته است ـ توجه مجدد به تجربهى علم دينى و جامعهى ايدئولوژيك، بهطور عام، و علم اسلامى يا تربيت اسلامى،به طور خاص،مشاهده مىگردد (Golshani, 1998).غفلت از مرزهاى تربيت اسلامى زمينه افزايش ترديد در كارآمدى آنگرچه جريان فكرى مسلط بر فضاى سياسى ـ اجتماعى كشور پس از انقلاب اسلامى معطوف به احياى دين در همهى زواياى زندگى جمعى بوده است، ولى از آنجا كه فوريتها و اقتضائات ضرورى اين دوران موجب برخى از رويكردهاى عجولانه، تسكينى و سطحى، هم به نواقص موجود در نظام آموزشى رسمى و هم به آرمانهاى تربيت اسلامى گشته است، تلاشهاى گستردهاى كه در جهت اسلامى كردن تعليم و تربيت و انقلاب فرهنگى صورت گرفته، به تحقق كامل تربيت اسلامى ـ كه مقدمهى ضرورى تجديد حيات دينى است ـ منتهى نشده است.به نظر مىرسد پس از پيروزى انقلاب اسلامى فاصلهى موجود ميان پيامدهاى واقعى جريان رايج تربيت با اهداف و آرمانهاى نظام اسلامى، نتيجهى ضرورى دو گونه غفلت باشد:غفلت از تعارض واقعى و اساسى مبانى تربيت فنآورانه (تكنولوژيك) متعلق به مدرنيته با مبانى تربيت اسلامى سبب گرديده است كه از يك سو ما با افزودن موادى دربارهى اخلاق، تاريخ، كلام، احكام و عقايد اسلامى به برنامهى درسى مدارس و دانشگاهها، انتظار دستيابى به تربيت اسلامى را محقق بدانيم و از سوى ديگر، اين مواد همچنان به عنوان جزيرههاى منزوى يا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با ديگر بخشهاى برنامهى درسى و يا اسلوب كلى آن باقى بمانند.غفلت از فقرِ موجود در حوزهى تئورىهاى بنيادين براى تربيت اسلامى و كمبودهاى اساسى در زمينهى نظريهپردازى در قلمرو عناصر نظام تربيتى نظير برنامهى درسى، مديريتِ نهادهاى آموزشى، روش تدريس، بودجهبندىِ زمانى و مالى، روشهاى ارزيابى و غيره، نيز موجب شده است كه تربيت اسلامى تا حد اطلاعآموزى دربارهى محتواى تاريخى، كلامى و فقهىِ يكى از اديان مشهور جهان، تنزل يابد.اين دو گونه غفلت، همراه با عنايت گستردهى فضاى پژوهشى و تربيتى به تحقيقات كاربردى و كمتوجهى نسبت به تحقيقات نظرى ـ فلسفى كه شايد ناشى از سيطرهى جهانى گرايشهاى پوزيتويستى و پراگماتيستى بر نهادهاى علمى تحقيقاتى است، از يك سو فاصلهى طولانى ميان داعيهى اسلامى شدن تربيت با تحقق عينى آن را همچنان ناپيموده باقى گذاشته و از سوى ديگر تصميمگيرىها و اقدامات مربوط به اسلامى شدن نظام آموزشى را به سليقههاى متوليان و گرايشهاى فكرى كارشناسان واگذار كرده است.از اينرو، به نظر مىرسد اولين گام اساسى و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربيت اسلامى ارائهى تعريفى روشن از آن است؛ زيرا تجديد حيات دينى يا سريان دين از حاشيهى متون و معمارىهاى گذشته به صحنهى حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمهى ضرورى است:1ـ تحليل دقيق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگى در حوزهى فردى و جمعى؛2ـ عرضهى مسئلههاى هر عصر به دين و دريافت يا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهاى شريعت با بهرهگيرى از راههاى مختلف معرفت و فارغ از تحميل نظر شخصى يا گرايشهاى فكرى؛3ـ نظريهپردازى در حوزهى هر مسئله يا مجموعهى مسائل هر حوزه از زندگى؛4ـ عينى كردن و كاربردى نمودن نظريههاى منبعث از فهم متون دينى به جهت عملياتى شدن توصيههاى تأسيسى يا تأكيدى دين براى بهبود زندگى.حركت در اين مسيرِ نه چندان آسان و تقريبا طولانى، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمينهى مسائل موردنظر و همچنين در قلمرو استنباط دينى است. ثانيا مشروط به انگيزهى قوى و جسارت كافى جهت استقامت در برابر القائات رايج است، القائاتى كه يا ناشى از مدپرستى علمى و حوالت تاريخى مدرنيته است و يا ناشى از وسواسهاى خوشبينانه و بدبينانه نسبت به امكان بهرهگيرى از منابع شريعت در رفع معضلات زندگى و گشايش راههاى نو براى بهينهسازى زيست اجتماعى است.ضرورت تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامى:تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامى به چند دليل ضرورت دارد:الف) هنجارى بودن تربيت: مسائل تربيتى، ماهيت هنجارى دارند. در حوزهى سازمانهاى تربيتى به طور روزافزون مسائلى پديد مىآيند كه ماهيت هنجارى دارند (برزينكا، 1376، ص85).پاسخگويى به اين مسائل البته مستلزم تصريح و تأكيد بر نظام ارزشى پايهاى است كه متكاى قضاوتها و داورىها قرار مىگيرد. در حقيقت اتخاذ موضع روشن در زمينهى مسائلى نظير انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجبارى، اشكال مدرسه، انواع مدرك تحصيلى، مراحل تحصيلى، نحوهى مديريت (خصوصى، دولتى، متمركز، نيمهمتمركز، منطقهاى، تعاونى)، تربيت معلم (محتوا، مدرك، مدت، رشته)، انتخاب روشهاى تدريس، نحوهى ارزشيابى و غيره، متوقف بر تصريح و تفسير فلسفهى تربيتىِ مبتنى بر تفكر اسلامى است. اگر تعريف روشن و مدللى از تربيت اسلامى در دست نباشد ـ همانطور كه عملاً چنين است ـ در برخورد با اين چالشها، سليقهها و گرايشهاى متوليان و كارشناسان تربيتى، بر هر نوع رويكرد عقلانى و علمىِ متناسب با انديشه و ارزشهاى اسلامى، غلبه خواهد كرد.خلق و اثبات تصورات هنجارى، بازنگرى و ارزشگذارى اهداف تربيتى، تعيين اهداف جديد و رويكرد كلى نظامِ آموزشى بر مبناى گزارههاى هنجارى، مستلزم تدوين نظام ارزشىِ پايه بر مبناى متافيزيك زيرساز تربيت اسلامى است كه به نوبهى خود متوقف بر تعريف تربيت اسلامى و تبيين ماهيت آن است. گرچه عرضهى هنجارهاى اخلاقى با تكيه بر ميراث دينى كار چندان مشكلى نبوده و نيست، ولى فقدان دانش علمى لازم دربارهى روابط اهداف و وسايط و پيامدهاى روانشناختى و جامعهشناختى روشهاى گوناگونِ تثبيت هنجارها، همچنين شناخت اندك ما از چگونگى تبديل هنجارهاى اخلاقى به دستور كارهاى تربيتىِ مؤثر، كه ناشى از بىبضاعتى علمى در ناحيهى فنآورى تربيتى متناسب با آرمانهاى اسلامى است، به ابهام و بىتعينى توصيههاى هنجارى حاميان تربيت اسلامى منتهى گشته است. ناآشنايى با فنآورى تربيتى سبب شده است توصيههاى برخاسته از هنجارهاى اسلامى در حوزهى تربيت، جهتگيرى كلى و غيرعملى داشته باشد و فاصلهى آنها با موقعيتهاى واقعى ناپيموده بماند.براى پيشگيرى از وضعيت تقرير و تكرار هنجارهاى اخلاقى، حداقل بايد به سه دسته پرسش در اين زمينه پاسخ داد كه همهى آنها مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامىاند. اين سه دسته پرسش مقدماتى جهت تصريح ساختار ارزشى نظام تربيت اسلامى كه لازمهى تعيين معيارهاى تصميمگيرى تربيتى است، عبارتاند از:1ـ پرسشهايى كه به فرايندهاى روانى ـ اجتماعى و پيشبينى پيامدهاى خواسته يا ناخواستهى تثبيت ارزشهاى اسلامى در متربيان، مربوط است. نظير چگونگى رشد، آگاهى از ارزشها، سازماندهى نظام اخلاق شخصى و توانايى تميز اخلاقى يا انجام فعل اخلاقى، ميزان تأثير تفاوتهاى فردى در ارزشگذارى و تطابق با ارزشها، آسيبشناسى انديشه و رفتار اخلاقى و... (برزينكا، 1376، ص72).2ـ پرسشهايى كه به روابط فلسفىِ توصيههاى تربيتى با مبانى متافيزيكى يا روابط مفهومى آنها با هنجارها و آرمانهاى استنباط شده از منابع اسلامىناظر است.3ـ پرسشهايى كه به چگونگى تأثير و تأثر عوامل اجتماعى نسبت به ساختار ارزشى نظام آموزشى و همچنين تحليل پيامدها، روشها و تعارضهاى احتمالى برنامهى تربيت اسلامى به كمك هنجارهاى ارزششناختى و يافتههاى علمى مربوط است.پاسخ به اين پرسشها مستلزم نظريهپردازى در حوزهى تربيت اسلامى و البته با هميارى علوم تجربى، فلسفه و استنباطهاى معتبر از متون دينى است كه قبل از هر چيز به تعيين حدود و تبيين ماهيت تربيت اسلامى نياز دارد.متأسفانه تلاش متخصصان تربيتى براى علمى نشان دادن فلسفهى هنجارين تعليم و تربيت، مصروف حفظ بىطرفى ارزشى آن شده است. «اما هنجار مذكور [بىطرفى [مناسب علم است و با هويت فلسفهى دستورى همخوانى ندارد. پيامد اين مسئله، عدم وضوح و فقدان عينيت هنجارهاى توصيهشده است... . در بسيارى از متون تربيتى كه صبغهاى دستورى ـ توصيفى و به ظاهر علمى از تعليم و تربيت را مىپرورند، چيزى بيش از قضاياى دستورى كلى و فاقد محتوا يافت نمىشود. اين آثار مشحون از تكرار عناوين اعتقادات، نگرشها و توانايىهايى است كه به نحو نارسا تعريف شدهاند» (برزينكا، ص70ـ71). اين در حالى است كه مسائل تربيتى، مسائل كاملاً هنجارى هستند.براى آشكارتر شدن خصيصهى هنجارىِ مسائل تربيتى به دو مثال زير اشاره مىشود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پيچيدگى فزايندهى معيارهاى گزينش محتواى آموزشى گرديده است. در صورت فقدان فلسفهى دستورى منسجم يا تبيينى صريح از تربيت اسلامى، انتخاب محتواى تربيتى لزوما متأثر از نيروهاى اجتماعى شامل نيروهاى سياسى، اقتصادى، سليقههاى مذهبى، گرايشهاى فلسفى يا روانشناختى و جامعهشناختى خواهد بود(Eisner, 1995). در نتيجه موضع انديشهى اسلامى در پاسخ به اين سؤال كه «چه چيزى بيشترين ارزش آموختن را دارد؟» به توصيههاى فاقدِ ضمانت براى آموزش اخلاقيات، الهيات و... تنزل مىيابد و پاسخ تأثيرگذارِ معطوف به عمل و مدللى براى نظامهاى تربيتى، به خصوص در جوامع اسلامى، نخواهد داشت.البته امكان در امان ماندن از تأثيرات گستردهى نيروهاى اجتماعى تقريبا منتفى است (Eisner, 1990 ). چه اينكه امكان و ضرورت جدا ماندن از انديشههاى فلسفى، روانشناختى يا جامعهشناختى نيز به شدت مورد ترديد است. مسئله اين نيست كه جزيرهى صلحى ايجاد شود و نظام تربيت اسلامى منفك از ديگر بخشهاى جامعهى علمى و مصون از تحولات اجتماعى (منطقهاى يا جهانى) برقرار گردد، بلكه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانى ارزشى اسلام در هنگام تصميمگيرىهاى تربيتى، به خصوص در مواجهه با چالشهاى واقعى، مورد تقاضاست. انتظار مىرود مبانى متافيزيكى اسلام، محورِ جهتدهنده به گرايشها و نيروهاى مؤثر در سياستگذارى، برنامهريزى و اجراى تربيتى نظام اسلامى تربيت باشند. تحقق اين آرزو بيش و پيش از هر چيز مستلزم تصريح در معناى تربيت اسلامى و تبيين ماهيت، حدود، مرزها و چگونگى تعامل آن با گرايشهاى فكرى و نهادهاى اجتماعى است.مثال دوم: اپل، نظام آموزشى امريكا را به جهت واگذار كردن بخشى از نوسازى و تجهيز مدارس به شركتهاى توليدكنندهى لوازم ورزشى، مورد انتقاد قرار مىدهد (اپل، دربارهى همايش برنامهريزى درسى، آفريقاى جنوبى، 1998).استدلال او در اين انتقاد مربوط به بهرهبردارى اين شركتها از ذهن و روان كودكان در برابر نوسازى و تجهيز مدرسههايشان است؛ زيرا مدارس مذكور در برابر اين اقدامِ شركتهاى تجارتى موظف هستند در فاصلههاى كوتاه و ضمن برنامهى آموزشى به پخش آگهىهاى تبليغاتى بازرگانى بپردازند. سؤال اين است كه در شرايط اقتصادىِ موجود اگر چنين پيشنهادى براى آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معيارى خواهد بود و چه تصميمى گرفته خواهد شد؟ آيا «فروش مغزهاى كودكان به شركتهاى تجارى» منع مىگردد يا مقتضيات اقتصادى و سليقهها راه ديگرى پيشنهاد مىكنند؟ در هر صورت نه تنها تصميمگيرى در چنين مواردى، بلكه حتى نقد يا تأييد هر رويهى تربيتىاى، محتاج مبناى ارزشى مشخص و قابل استناد به مبانى اسلامى است و تعريف روشن و تبيين آشكار تربيت اسلامى را مىطلبد.ب) تفسيرپذيرى مفهوم تربيت اسلامىمفهوم تربيت اسلامى، تفسيرپذير است. تربيت اسلامى مفهومى است مركب از تربيت و اسلام كه هر دو از حيث معنايى بسيار انعطافپذيرند. بلكه تفسير مفاهيم تربيت و اسلام، متنوعتر از آن است كه بتوان به توافقى زبانشناختى در جهت تحصيل يك معناى پايه براى تربيت اسلامى رسيد. تربيت اسلامى طيف وسيع و البته گشودهاى از معانى را به فراخور تنوع معنايى تربيت و گوناگونىِ معنايى اسلام در قرائتهاى هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص مىدهد. از آنجا كه در نهايت، اين مفهوم بنابر تنوع معنايى خود، دلالتهاى مختلف و حتى متقابلى براى عمل تربيتى و نظام آموزشى دربر خواهد داشت. ارائهى تعريف روشن و قابل دفاعى از تربيت اسلامى كه متلائم با مبانى و اصول پايهى دين اسلام باشد، ضرورتى انكارناپذير است.ناگفته پيداست كه اين ضرورت قبلاً احساس شده است، بلكه بسيارى از كتابها و مقالات اين حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعريف از تربيت اسلامى، در ايران و ديگر كشورهاى اسلامى به رشته تحرير درآمده است. با اين همه، ابهامِ موجود در تعريفهاى ارائه شده، قابل اغماض نيست. اين تعريف كه عموما بر مفهوم «عبوديت» متمركز است، مرزهاى اساسىِ متمايزكننده تربيت اسلامى را از ديگر انواع تربيت دينى، به خصوص برنامههاى تربيتى اديان توحيدى، آشكار نمىكند. همه اديان توحيدى بلكه بسيارى از گرايشهاى اخلاقى و تربيتى و همهى قرائتهاى موجود و تاريخى از دين اسلام، بر بندگى خداوند به عنوان كانونِ برنامههاى تربيتى خود، تأكيد دارند؛ بنابراين تعريف تربيت اسلامى مستلزم تبيين حدود و تمايزهاى مبنايىِ مرزهاى جداكنندهى عملى آن از همهى انواع تربيت است. عبوديت خداوند آرمانى است كه تأكيد بر آن به عنوان يك بيانيهى كلى كارساز نيست.بررسى پيشينهى مطالعاتى در زمينهى تربيت اسلامى نشان مىدهد كه آثار نگاشته شده در اين حوزه ـ صرف نظر از برخى استثناها ـ چهار دستهاند:ـ دستهى اول آثارى هستند كه به استخراج توصيهها و اندرزهاى اخلاقى و تربيتى از متون اسلامى پرداختهاند و احتمالاً اين توصيهها را با يك نظم منطقى ارائه دادهاند؛ـ دستهى دوم آثارى هستند كه گرچه رويكردى نسبتا فلسفى دارند، ولى زاويهى ورود آنها به بحث تربيت اسلامى، معناى آن نيست بلكه مطالبى راجع به اهميت علم، جايگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آراى تربيتى متفكران و دانشمندان مسلمان، بررسى مكاتب تربيتى و بحرانهاى معاصر يا تأكيد بر ويژگىهاى تربيتى اسلام است؛ـ دستهى سوم آثارى هستند كه گرچه بررسى ماهيت تربيت اسلامى را مورد توجه قرار دادهاند، ولى اين موضوع را بر اساس مفهومشناسى قرآنى و روايى دنبال كردهاند و در نهايت حدود و تفاوتهاى آن را از تربيتِ الحادى روشن كردهاند؛ـ دسته چهارم نيز ماهيت تربيت اسلامى را بر مبناى تحليل منظر انسانشناختى اسلام تبيين نمودهاند.به نظر مىرسد تعيين اهداف و توضيح اصول تربيتى در عموم اين كتابها و مقالات، فارغ از دغدغهى مسائل عملى و چالشهاى فزايندهى آن صورت پذيرفته است و فضاى كلى اين نوشتهها، شرايط تحت كنترل و به خوبى پيشبينى شده مىباشد. همچنين حيث اجتماعى تربيت به عنوان يك نهاد رسمى و مسائل آن، با تأكيد كمترى در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ يعنى اگرچه جنبهى اجتماعى تعليم و تربيت مورد اعتراف اكثر آثار موجود در حوزهى تربيت اسلامى است، ولى چالشهاى اساسى مربوط به آن در هنگام تدوين اصول يا تبيين حدود، كمتر مورد تحليل و پاسخگويى واقع شده و اين امر، به نوبهى خود، ناتمامى تبيينهاى موجود از تربيت اسلامى را به همراه داشته است.ج) چالشخيزى تحقق تربيت اسلامى در فضاى مدرنيته توصيهها و راهبردهاى تربيتىِ معرفى شده توسط روشنفكران جهان اسلام براى نفوذ مواهب معنوى به سنتهاى تكنولوژيك، چالشبرانگيز است. تمايل فزايندهى جوامع اسلامى براى برخوردارى همزمان از مواهب دينى و دستآوردهاى تكنولوژى، سبب گشته است برخى اصلاحطلبان، ارائهى برنامههاى آموزشى مشحون از معنويت را سرلوحهى كار خويش قرار دهند (العلوانى، 1377 و Wan Daud, 1998). تمايل به ايجاد آشتى ميان سنتهاى دينى با مقتضيات زندگى صنعتى از ديرباز در كشورهاى اسلامى، و به خصوص در ايران، رواج داشته است. طبقهى روشنفكران دينى ـ برخلاف روشنفكران سكولار ـ خواهان زدودن دين از ظواهر و جوانب زندگى مردم نيستند، بلكه برعكس، مىخواهند دين با دنياى صنعتى همراهى كند؛ اگرچه امكان اين همراهى از ديد برخى متفكران (نظير دكتر فرديد و همفكران او) مورد ترديد، بلكه به طور كامل منتفى است، ولى در صورتى كه از اين نوع ترديدها صرف نظر شود و نفس همراهى تفكر دينى با انديشه صنعتى مطلوب تلقى گردد، باز هم نوع همراهى مطلوب دين با دنياى صنعتى چالشبرانگيز است.طيفى از انواع همراهى ميان دين و دنياى صنعتى در حوزه تعليم و تربيت قابل تصور است؛ براى مثال:ـ نهضت رفرميسم در اروپا، نوعى از همراهى بود كه به استحالهى مسيحيت در انديشهى رنسانس انجاميد.ـ اصلاح دين يا تجددطلبى دينى در يك قرن اخير در ايران نيز صورت ديگرى از همراهى دين با دنياى صنعتى است كه تفسير شريعت بر اساس يافتههاى معرفتى عصر را كانون حركت تلفيقى يا التقاطى خويش قرار داده است.ـ همراهى تفكيكى نوع ديگرى از همراهى ميان دين و دنياى صنعتى است كه انتظار دارد مدرنيته و دين به يكديگر متعرض نشوند و يكديگر را نفى نكنند، بلكه هر يك به كار خويش مشغول باشند. در اين نوع همراهى، تربيت دينى محدود به عرصهى اخلاق فردى و مناسك مذهبى است و حيث اجتماعى زندگى به مدرنيته سپرده مىشود. صرف نظر از ارزشگذارىهاى موجود بر اين تفسير از تربيت دينى، آنچه هماكنون به عنوان تربيت مذهبى رواج دارد عموما تحقق همين تفسير است.ـ «الگوى بالاترين عامل مشترك» (واتسن، 1379) نيز نوع ديگرِ همراهى دين با دنياى صنعتى را پيشنهاد مىكند. كانون توجه اين الگو دستيابى به عناصر مشترك اديان و مكاتب اخلاقى، شامل ارزشها و نگرشهايى همچون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غيره يا به تعبيرى «دين اقلّى» است.ـ همچنين الگوىِ سوپر ماركتى براى تربيت دينى، كه مبتنى بر احترام به عقلانيت و آزادى متربيان است، همراهى دين با دنياى صنعتى در قلمرو تعليم و تربيت را به گونهاى تفسير مىكند كه طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود براى توسعهى فرهنگ تسامح و سازگارى زيستى ميان شهروندان جهان صنعتى در عصر ارتباطات، دانش‌آموزان را با اساطير، اخلاقيات، مبانى، آموزهها، احكام و ابعاد هنرى اديان مختلف آشنا كند.ـ رويههاى جديدتر روشنفكرى دينى در كشورهاى اسلامى خواستار انقلاب معرفتىاند (العلوانى، 1377 و عرسان الكيلانى، 1998). اگرچه اين درخواست، نمايى از توجه آنها به عمق شكاف بزرگى است كه بين دنياى صنعتى با انديشهى اسلامى وجود دارد، ولى هنوز تصوير روشنى از انقلاب معرفتى مطلوب در دست نيست و تأكيد اين رويهها بر دانش شهودى يا عقلانيت و غيره سؤالبرانگيز است.به نظر مىرسد دغدغهى اصلى عموم گرايشهاى روشنفكرى دينى ـ به رغم اختلافات فكرى متعدد ـ رفع بحرانهاى اجتماعى، اختلافات ملى، نزاعها، بحران محيط زيست و خانواده، فسادهاى اخلاقى، آلام روانى و ديگر مصائب اجتماعى و فردىِ رو به افزايش در دنياى صنعتى معاصر است؛ از اين جهت ميان روشنفكران دينى با ديگر اصلاحطلبان اجتماعى در جوامع غيراسلامى توافقى وجود دارد. در هر صورت دنياى پس از مرگ، سعادت اخروى، رهايى از عذاب جاويدان، رسيدن به آسايش ابدى و ديگر غايات اسلامى به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغهى اولِ آنها نيست. احتمالاً اين حقيقت به نوعى نگاهِ ابزارى به دين معطوف است كه با نگرش دينباوران، مبنى بر مزرعه بودن دنيا براى آخرت، فاصلهى بسيارى دارد. تجديد حيات دينى، به خاطر دين، يا به خاطر دنيا، حد فاصل اين دو نگرش است. گرچه ممكن است اصلاح دنيا نقطه تلاقى هر دو ديدگاه شود، ولى براى دينباوران اصلاح دنيا پيامد الزامى تثبيت باورهاى دينى است، در حالى كه براى اكثر روشنفكران دينى اصلاح دنيا هدف است؛ هدفى كه لزوما وسيله را جهت و تعيّن مىبخشد؛ بنابراين، امكان استحالهى دين به خاطر دنيا هنوز كاملاً از بين نرفته است.در هر صورت، چون زيستن در عصر تكنولوژى ضمن دامن نيالودن به آن، تقريبا محال است و هم استحالهى دين در پى همراهى با انديشهى صنعتى، تهديدى كاملاً جدى است، بنابراين، اساسىترين سؤالى كه دينباوران و همهى طرفداران تجديد حيات دينى با آن مواجهاند، چگونگى ارتباط و تداخل ديانت در نهادهاى اجتماعى، نظير سياست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربيت است. چگونگى و ميزان ارتباط دين با تعليم و تربيت، تنها در سايهى تبيين حدود و مرزهاى تربيت اسلامى و تصريح به معنا و مفهوم آن، آشكار مىگردد. همچنين تبيين ماهيت تربيت اسلامى است كه انتظارات ما از آن را معلوم مىكند.د) پيشبينىناپذيرى پيامدهاى انتقال سنن تربيت اسلامى به تربيت جديدپيشبينى پيامدهاى انتقال سنن تربيتى اسلام به سرزمين تربيت جديد ممكن نيست. تعارض اساسى تربيت اسلامى با تربيت فنآورانه از يكسو و پيچيدگىِ روزافزون راههاى تربيت غيررسمى و تربيت پنهان از سوى ديگر، سبب شده است كه انتقال سادهى راهبردهاى رايج در سيرهى سلف، به نهادهاى تربيتى جديد، لزوما نتايجى مشابه با دستآوردهاى پيشين اين سلوك تربيتى را به همراه نداشته باشد.بستر فلسفى تربيت جديد (راسيوناليسم و پوزيتويسم) همچنين برخى از مبانى تربيت جديد، نظير سيانتيسم، ناسيوناليسم و اومانيسم، و برخى از عناصر برجستهى آن نظير كارآيى، بازدهى، آزمون محورى، توسعهخواهى، سودگرايى و غيره، تربيت جديد را به كشتزارى نامناسب براى رشد بذرهاى معنويت تبديل كرده است. فضاى ماترياليستى و تقدسزداى نهادهاى تربيتِ فنآورانه، رشد بذرهاى معنوى، نظير انساندوستى، فداكارى، ايثار، غمخوارى، عدالتجويى و رعايت حقوق و حدود ديگران را متوقف مىسازد، بلكه آنها را به بيانيههاى تكرارى و قابل سوء تفسير همچون: مردمسالارى، حقوق بشر، آزادى، وطن، صلح و غيره تبديل مىكند كه به نوبهى خود بخشى از مؤلفههاى تمدن سرمايهدارى صنعتى را تشكيل مىدهند؛ از اينرو انتقال راهبردهاى سنتى تربيت اسلامى معلوم نيست به توسعهى معنويات و باورهاى دينى منتهى گردد، بلكه احتمال بىخاصيتى يا بدخاصيتى آنها بعيد نيست.براى مثال مىتوان شيوههاى تبليغى رايج براى توسعهى تمايل مردم به خيرات و حسنات را نمونهاى از استحالهى بذرهاى معنوى در كشتزار مادى به حساب آورد. جوايز نقدى و ترغيبهاى مادىمحور براى گسترش فرهنگ وقف، قرضالحسنه، مدرسهسازى، مسابقات قرآن و نهجالبلاغه و غيره كه نمونهى ناسازگارى ساختار مادى شيوههاى تبليغى و تربيتى مرسوم با اهداف معنوى است، از جمله شواهد شكست براى انتقال راهبردهاى سنتى دينى به نظام تربيتىِ متعلق به مدرنيته است.مثال ديگر تمسك به تربيتِ تحريمى براى حفاظت از عوارض ناخواستهى زندگى در دنياى صنعتى است. تربيتِ تحريمى ـ كه يكى از راهبردهاى برجستهى تربيت دينى به طور عام و تربيت اسلامى به طور خاص بوده است ـ هماكنون، متهم به بىاثرى يا بداثرى است؛ زيرا اساس تربيت تحريمى بر ايجاد مرزها و تعيين منطقهى ممنوع و مجاز و سپس قرنطينه است. اين راهبرد تربيتى بنا دارد با دور كردن افراد از محيطهاى ناامن يا نامطلوب، آنها را مصونيت بخشد و امكان تثبيت هنجارهاى دينى را براى آنها فراهم آورد (باقرى، 1379). از آنجا كه فضاى توسعهيافتهى ارتباطات، مرزها و ديوارها را شيشهاى كرده است، ايجاد فاصلهى مكانى و مرز جغرافيايى نمىتواند نقش اساسى داشته باشد. با اين همه كنار گذاشتن تربيت تحريمى نيز به خاطر كاربرد وسيع مفاهيم كليدى آن (حلال و حرام) در متون دينى و احكام شريعت، معقول و معتبر نيست؛ معقول نيست، چون بخش وسيع و مقدماتىِ تربيت، حتى در شكل غيردينى، به نحوى با تربيت تحريمى مربوط است؛ و معتبر نيست، چون قابل استناد به تربيت اسلامى نيست؛ درحقيقت حذف كامل تربيت تحريمى، نوعى تحريف است؛ زيرا اگرچه تربيتِ تحريمى تمام تربيتِ اسلامى نيست، ولى بخش مقدم و احتمالاً ضرورى آن است؛ بنابراين، تنها راه ممكن، ايجاد تغييرات مطلوب در اين راهبرد است به گونهاى كه در آن فاصلههاى مكانتى (نه مكانى) و مرزهاى منزلتى (نه جغرافيايى) نقش اساسى داشته باشند، ولى ايجاد هر نوع تغيير قبل از هر چيز مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامى است.فهرست منابعمنابع فارسىـ اپل. 1998، سخنرانى دربارهى خصوصىسازى، همايش برنامهريزى درسى، آفريقاى جنوبى.ـ اكبرى، محمدعلى. 1371، دارالفنون نخستين گامهاى توسعه فرهنگى در ايران معاصر، دفتر دانش، شماره 2 و 3.ـ باقرى، خسرو. 1379، «تربيت دينى در برابر چالش قرن بيست و يكم»، مجموعه مقالات تربيت اسلامى، ج3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامى.ـ برزينكا، ولفگانگ. 1376، فلسفه تعليم و تربيت، ترجمهى محمد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر، تهران، محراب قلم.ـ بنياد مستضعفان. 1376، مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، ج7، تهران، بنياد مستضعفان.ـ خاتمى، محمد. 1376، والههاى فرهنگ يا پيشگامان تجدد، تهران، مدبر.ـ دولت آبادى، يحيى. 1371، حيات يحيى؛ ج5، تهران، عطار.ـ العلوانى، طه جابر. 1377، اصلاح تفكر اسلامى، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.ـ كارنوى، مارتين. 1367، آموزش و پرورش در خدمت امپرياليسم فرهنگى، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، اميركبير.ـ ماجد عرسان الكيلانى. 1998، فلسفة التربيه الاسلاميه، بيروت، الريان.ـ محسنى، منوچهر. 1378، دانشگاه در بستر رشد تاريخى از نظر ساختارها و نقشها، مجموعه مقالات سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامى. جلد 1، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالى.ـ مددپور، محمد. 1373، تجدد و دينزدايى در فرهنگ و هنر منورالفكرى ايران؛ تهران، دانشگاه شاهد.ـ مددپور، محمد. 1379، سير تفكر معاصر در ايران زمينههاى تجدد و دينزدايى، تهران، منادى تربيت.ـ نجفى، موسى. 1379، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ايران؛ تهران، انديشه معاصر.ـ واتسن، براندا. 1379، «تدريس مؤثر تربيت دينى»، ترجمه و تلخيص بهرام محسنپور، مجموعه مقالات تربيت اسلامى، شماره 3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامى.منابع انگليسىE. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, 1995.E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol 71, 1990.M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, 1998.W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, 1998.منبع: پایگاه حوزه
#اجتماعی#
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: راسخون]
[مشاهده در: www.rasekhoon.net]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 353]
-
اجتماع و خانواده
پربازدیدترینها