عوامل اجتماعي رشد عقلي

واضح آرشیو وب فارسی:اطلاعات: عوامل اجتماعي رشد عقلي

آدمي از همان بدو تولد در يك محيط اجتماعي غوطه‌ور مي‌شود كه در او به همان اندازه موثر است كه محيط طبيعي، اجتماع. از سويي، حتي باز هم بيشتر از محيط طبيعي و فيزيكي در دگرگوني و تغيير ساختمان وجودي او نقش موثري دارد؛ زيرا نه فقط او را به بازشناسي واقعيات ملزم مي‌سازد، بلكه نظام يا سيستمي ساخته و پرداخته شده از نشانه‌ها و علايم را نيز براي وي فراهم مي‌كند كه افكار و انديشه او را تغيير مي‌دهد، ارزشهاي تازه‌اي به او ارائه مي‌دهد و يك رشته از فرايض و تكاليف بي‌شماري را به وي تحميل مي‌كند. پس كاملا آشكار است كه حيات اجتماعي از سه طريق يعني توسط ميانجي‌هاي سه‌گانه كه عبارت از: زبان (علايم يا نشانه‌ها)، محتواي مبادلات (يعني ارزش‌هاي فكري و معنوي) و قواعد مستقر در فكر (شامل قواعد جمعي منطقي يا ماقبل منطقي) مي‌باشند، در هوش.‌

نخست آنكه نظام نشانه‌ها يا علايم گروهي و جمعي، عمل سمبليك را به وجود نمي‌آورد، بلكه آن را به طور طبيعي به نسبت‌هايي كه فرد شخصا و به تنهايي هيچ‌گاه بدان نايل نمي‌شد، رشد و پرورش مي‌دهد. با اين حال در فكر و انديشه كودك خردسال، اين قبيل نشانه‌ها و يا علامت كه امري قراردادي (اختياري) و كاملا ساخته و پرداخته است، به عنوان يك وسيله بيان كافي تلقي نمي‌گردد؛ يعني به حرف زدن اكتفا نمي‌كند، بلكه بايد بدانچه مي انديشد يا كند؛ يعني افكارش را از طريق حركات يا به وسيله اشياء به صورت علايم رمزي بيان نمايد و اشياء را به وسيله تقليد، نقاشي و طرح و ساختمان تجسم كرده و نشان دهد. مختصر اينكه از ديدگاه خود بيان و بروز احساسات، كودك در آغاز در يك حالت حدفاصل ميان كاربرد و استفاده از نشانه‌ها و علايم جمعي و كاربرد علايم فردي قرار مي‌گيرد كه البته هر دوي اين حالتها از سويي همواره ضروري مي‌باشند، البته نشانه‌ها و علايم رمزي فردي براي كودكان بيشتر از بالغان واجد اهميت است.

نكته دوم، آنكه زبان خود وسيله‌اي است كه نظامي كاملا ساخته و پرداخته از مفاهيم و طبقه‌بندي‌ها و به عبارت مختصر منبع و ظرفيتي تمام نشدني و زوال‌ناپذير از مفاهيم كلي را، كه در هر فردي از روي مدل و سرمشق قرن‌ها پيش (كه نسل‌هاي گذشته قبلا آن‌ها را به وجود آورده‌اند) ساخته مي‌شوند، از فردي به فرد ديگر منتقل مي‌سازد. ليكن واضح و آشكار است كه كودك، في‌نفسه، در اين مجموعه آنچه را بدان متمايل است و مناسب او مي‌باشد، اقتباس مي‌كند و به طور شايان توجهي از آنچه كه از حد سطح عقلي و ميزان فكرش فزون‌تر باشد، چشم‌پوشي مي‌كند و آنچه را هم كه برداشت و اقتباس كرده است، به اندازه و برحسب ساختمان ذهني خودش تجزيه و تحليل كرده و تشخيص مي‌دهد؛ مثلا كلمه‌اي كه مشخص شده تا يك مضمون كلي را به او انتقال دهد، ابتدا فقط يك مفهوم ناقص و ناتمام نيمه‌فردي و اجتماعي را در او به وجود مي‌آورد (كلمه بدين ترتيب مفهوم همان قناري خانگي و آشنا را به خاطر او خواهد آورد و در فكر او منتقل خواهد ساخت و غيره).‌

نكته سوم روابطي است كه شخص با محيط و اطرافيانش برقرار مي‌سازد. به عبارت ديگر در اين مرحله روابط (سنكرونيك2) دخالت نموده و آن را تغيير شكل مي‌دهند.

بي‌گمان براي جامعه‌شناسي ضروري مي‌نمايد كه اجتماع را به صورت يك كل تلقي كند،‌ هرچند كه اين كل، كاملا از مجموع افراد آن متمايز است، با وجود اين چيزي جز مجموع روابط و يا مبادلات بين اين افراد نيست. هرگونه رابطه‌اي بين افراد (البته از 2 نفر به بالا) را تغيير مي‌دهد و كليت و يا جامعيتي را بنيان مي‌نهد، به نحوي كه اين كليت كه توسط مجموعه اجتماع تشكيل يافته است، كمتر در حكم يك چيز يا يك موجود زنده يا يك علت مي‌باشد تا يك نظام مركب از روابط. ليكن اين روابط بي‌اندازه متعدد و پيچيده هستند؛ زيرا در واقع هم زمينه‌اي مداوم و مستمر كه نتيجه تاثير و عمل نسل‌ها در يكديگر است، در تاريخ به وجود مي‌آورند و هم يك نظام همزمان تعادل را در هر لحظه از تاريخ مي‌سازند. بنابراين حق داريم كه يك زبان آماري اختيار كنيم و از همچون يك كل پيوسته و يكپارچه (به همان شيوه‌اي كه منتج از يك نظام آماري مركب از روابط به شمار مي‌آيد) سخن به ميان آوريم. منتها همواره بايد ماهيت آماري جلوه‌ها و اصطلاحات مربوط به زبان جامعه شناسي را خاطرنشان ساخته و از ياد نبريم؛ زيرا با فراموش كردن آن به لغات و كلمات معناي اساطيري خواهيم بخشيد. در جامعه‌شناسي فكر، حتي مي‌توان از خود سئوال كرد كه آيا مناسب‌تر نيست جاي اين زبان كلي جاري را به انواع روابط موجود بدهيم.

برعكس، وقتي پاي روان‌شناسي درميان است؛ يعني وقتي كه واحد مرجع فردي است كه توسط روابط اجتماعي تغيير يافته نه توسط مجموع يا مجموعه‌هاي مركب از اين قبيل روابط، ديگر به هيچ‌وجه مجاز نخواهيم بود به عبارات و اصطلاحات آماري كه بيش از اندازه كلي هستند، اكتفا نماييم. مفهومي است به همان اندازه مبهم كه مفهوم البته در صورتي كه از تشريح و توصيف جزييات آن صرف‌نظر كنيم.

آدمي از بدو تولد تا رسيدن به مرحله بلوغ همواره در معرض فشارهاي اجتماعي قرار مي‌گيرد؛ اما اين فشارهاي اجتماعي داراي انواع و اقسام‌اند و تاثير آنها برحسب نوع رشد، ارگانيزم مي‌باشد. به همان اندازه كه محيط طبيعي به يك باره و يك‌پارچه هوش در حال رشد را تحت‌تاثير خود قرار نمي‌دهد، به همان اندازه، محيط اجتماعي تاثيرات متقابلي را ميان فرد در حال رشد و محيط اطرافش، به وجود مي‌آورد كه بي‌اندازه از يكديگر متفاوت‌اند و توالي آن تابع يك سلسله از قوانين مي‌باشد. اينها همان انواع و نمونه‌هاي مبادلات بين‌الاعمال و قوانين مربوط به توالي مزبور هستند كه روان‌شناس بايد آنها را با دقت تنظيم نمايد. در غير اين صورت ممكن است مساعي و كوشش خود را آسان بگيرد تا بالاخره به نفع مبادلات اجتماعي منصرف شده و خود را كنار بكشد. وانگهي، از همان هنگامي كه تشخيص مي‌دهيم ساختمان شخصيت فرد تا چه اندازه تحت‌تاثير مبادلات و تغييرات متقابل اجتماعي است، ديگر هيچ دليلي وجود ندارد كه ميان علم جامعه‌شناسي و روان‌شناسي برخورد يا تضادي به وجود آورد. بنابراين هركدام از اين دو علم (جامعه‌شناسي و روان شناسي) هدف و نفع‌شان در اين است كه به جاي بررسي و تجزيه و تحليل كلي، تجزيه و تحليل روابط كنند.‌

اجتماعي شدن هوش فردي‌

برحسب درجه رشد فرد، مبادلات كودك نيز كه با محيط اجتماعي صورت مي‌گيرد، بسيار متفاوت‌اند و در نتيجه به نوبه خود ساخت ذهني و عقلي فرد را نيز به شيوه‌هاي مختلف و متفاوتي تغيير مي‌دهند.

كودك نوزاد در طي دوران حسي - حركتي، طبعا در معرض تاثيرات اجتماعي چندگانه‌اي قرا رمي‌گيرد؛ مثلا بزرگ‌ترين شاديها و لذاتي را كه در دوران كوتاه خود مي‌تواند از راه تجربه به دست آورد، به او اعطا مي‌كنند - از غذا گرفته تا گرمي مهر و محبت‌هاي اطرافيان - دورو بر او را مي‌گيرند، به او لبخند مي‌زنند و با او تفريح مي‌كنند و آرامش مي‌سازند، عادات و نظم و ترتيب‌هايي را كه با سخنان و نشانه‌ها و علايم مربوط مي‌باشند، در ذهن او تلقين مي‌كنند. با وجود اين او را از پاره‌اي رفتارها منع كرده و به او غرولند مي‌زنند. مختصر اينكه، هرگاه كودك نوزاد را از خارج بنگريم، مي‌بينيم او در مركز يك سري از روابط متعدد قرار گرفته است كه در واقع آغاز و پيش درآمد نشانه‌ها، ارزشها و قواعد زندگي اجتماعي آينده او را اعلام مي‌دارند؛ اما از ديدگاه خود فرد، بايد گفت كه هنوز محيط اجتماعي، اساسا از محيط فيزيكي يا طبيعي متمايز نمي‌باشد و اين وضع لااقل تا پنجمين مرحله از مراحلي كه ما آن را در هوش حسي - حركتي مشخص ساختيم، ادامه خواهد داشت. نشانه‌هايي كه در مورد او به كار مي‌برند، فقط اشارات و علايم محسوب مي‌شوند. قواعدي كه براي او وضع مي‌كنند، هنوز از نظر او به منزله فرايض و تكاليف وجداني نيستند و با نظم و ترتيب‌هاي عادت تفاوتي نداشته و به هم مي‌آميزند. در مورد اشخاص بايد گفت كه اينان نيز مناظر و تابلوهايي هستند مانند همه تابلوها يا مناظري كه واقعيت را مي‌سازند، منتها به‌شيوه خاص فعال، غيرقابل پيش‌بيني و يا منبع احساسات گسترده‌تر و توسعه‌يافته‌تري مي‌باشند. بچه نوزاد به همان گونه در برابر آنها عكس‌العمل نشان مي‌دهد كه در برابر اشياء، و اين عكس‌العمل را با ژست و حركات موثر و يا با فريادهاي مختلف انجام داده و افراد را بدان وسيله وادار به ادامه عمليات جالب توجه‌شان مي‌كند. ليكن در اين مورد هنوز هيچ‌گونه مبادله فكري وجود ندارد؛ زيرا كودك نوزاد در اين مرحله از حيات، فاقد فكر و انديشه است و بنابراين حيات اجتماعي محيط اطراف نيز سبب هيچ‌گونه تغيير عميق و اساسي در ساختمان‌هاي ذهني و عقلي وي نمي‌گردد.

به عكس، پس از آنكه كودك به فراگيري زبان نايل شد، همراه با دوره‌هاي سمبليك و شهودي، روابط اجتماعي جديدي ظاهر مي‌شوند كه فكر و انديشه فرد را تغيير شكل داده و بدان غنا مي‌بخشند؛ وليكن در اين زمينه بايد به سه مساله توجه داشت: حوادث و جريانات زماني مي‌باشد، كودك با فراگرفتن زبان و تسلط برشيوه هاي تفكري كه بدان وابسته است، تحت‌تاثير آن واقع مي‌شود. از سويي، روابط هم‌زمان كه بدان اشاره شد، ضروري و در مرحله اول اهميت قرار دارند. كودك ضمن صحبت و مكالمه با نزديكانش، در هر لحظه متوجه خواهد شد كه افكارش مورد تاييد و يا تكذيب قرار مي‌گيرد و در نتيجه دنياي گسترده و پهناوري از افكار را كشف خواهد كرد كه نسبت بدانها بيگانه است و به طرق مختلف به وي چيزهايي خواهند آموخت يا او را تحت‌تاثير قرار خواهند داد. بنابراين از ديدگاه هوش، همواره كودك، به طور قابل ملاحظه‌اي، به تبادل حقايق الزامي (افكار و ايده‌هاي كاملا ساخته شده و آماده با معيارهاي واقعي استدلال كه قبلا بدان اشاره كرديم) رهنمون خواهد شد.‌

البته در اينجا نيز نبايد اغراق كرد و قدرت جذب و درك كودك را (به ويژه قدرت‌ها و ظرفيت‌هايي كه خاص تفكر شهودي مي‌باشند) با آنچه در عمل ايفاگر نقشي خواهند بود، اشتباه كرد. در واقع، در مورد سازگاري فكر با محيط فيزيكي ديديم از اختصاصات فكر شهودي كه تا پايان دوره نوزادي و مرحله اول كودكي (7 سالگي) به طول مي‌انجامد، عدم تعادلي است ميان جذب و درك و سازگاري يا انطباق كه هنوز قوام نيافته است. يك رابطه شهودي همواره از يك نوع فكري كه مبتني برفعاليت خود فرد است، ناشي مي‌شود و برخلاف كليه روابط موجود مي‌باشد، بنابراين به نظر كودك، وقتي ميان دو سري از اشياء تعادل و تساوي برقرار مي‌گردد كه بتواند به نسبت عملي كه انجام مي‌دهد، اجزاء و عناصر آنها را برهم منطبق سازد و به محض اينكه اين عمل جاي خود را به عمل ديگري بدهد، تساوي يا تعادل مزبور از بين مي‌رود. پس فكر شهودي همواره حكايت از يك نوع خودمداري تغيير شكل‌دهنده مي‌كند و رابطه‌اي كه بدين ترتيب مورد قبول و تاييد كودك قرار مي‌گيرد، به عمل خود او وابسته است و به صورت يك نظام عيني غيرمتمركز مورد قبول او نخواهد بود. متقابلا و برحسب همين واقعيت كه فكر شهودي در هر لحظه بررابطه مفروض مي‌شود، فكر مزبور به صورت پديداري جلوه‌گر مي‌شود و فقط با ظاهر ادراكي آن به نمودي از واقعيت نايل مي‌آيد. نتيجه آنكه فكر شهودي تحت‌تاثير تلقينات و پيشنهادات ناشي از تجربه آني قرار مي‌گيرد و به جاي آنكه اين تجربه را اصلاح نمايد، آن را تقليد مي‌كند و سرمشق قرار مي‌دهد. بنابراين‌

عكس‌العمل هوشي اين مرحله رشد در مقابل خود محيط اجتماعي، دقيقا مشابه و موازي عكس‌العمل آن است در مقابل محيط فيزيكي، و اين امر آشكار است؛ زيرا اين دو نوع تجربه در واقع غيرقابل تفكيك هستند.‌

از سويي هر قدر كودك تابع تاثيرات فكري محيط خود باشد، باز هم آنها را به شيوه خود درك مي‌كند. آنها را از ديدگاه خود تغيير مي‌دهد و اين كار را بدون آنكه متوجه باشد، انجام مي‌دهد؛ تنها به اين دليل كه او هنوز ديدگاه خود را از ديدگاه ديگران تشخيص نمي‌دهد و اين امر نيز بدان جهت است كه قادر نيست ديدگاه‌ها را با يكديگر هماهنگ ساخته يا كند. لذا به علت اينكه به درون‌گرايي و ذاتيت خود وقوف و استشعاري ندارد، هم از لحاظ محيط اجتماعي و هم از لحاظ محيط فيزيكي، به صورت باقي مي‌ماند. مثلا او قادر است دست راستش را نشان دهد؛ ليكن در تعيين روابط خود با شخص ديگري كه در مقابل او قرار گرفته؛ به دليل اينكه قادر نيست خويش را در ديدگاه او قرار دهد، چه از نظر اجتماعي و چه از نظر هندسي،‌ دچار اشتباه مي‌شود. هم‌چنين ديديم كه كودك چگونه درباره مسائل مربوط به دوري و نزديكي اشياء و يا به عبارت ديگر دورنما، ابتدا ديد خود را به سايرين متوجه مي‌نمايد. درباره مسايل مربوط به زمان، حتي چنين پيش مي‌آيد كه كودك درحالي اعلام و اظهار مي‌دارد كه پدرش خيلي مسن‌تر از اوست، تصور مي‌كند كه پدر وي بعد از او متولد شده؛ زيرا نمي‌تواند آنچه را كه پدرش قبلا انجام مي‌داده،

به طور خلاصه بايد بگوييم كه تمركز شهودي، برخلاف عدم تمركز عمل‌كننده، بدين طريق با يك نوع برتري ناخودآگاهانه كه از ديدگاه خويشتن نيز بسيار سيستماتيك و نظام پذير است، مضاعف و تقويت مي‌شود. اين حالت خودمداري ذهني، در اين هر دو مورد، چيزي جز فقدان توانايي هم آهنگ كردن و روابط خويش با اشخاص ديگر و همچنين با اشياء نيست. در اينجا نيز اين مطلب كاملا طبيعي است؛ به عبارت ديگر، برتري و اولويت از ديدگاه شخصي، مانند تمركز شهودي، به‌تبع از عمل خويشتن، فقط جلوه‌هاي همان عدم قدرت تميز اوليه كودك يا يك درك و تشخيص تغيير شكل‌دهنده مي‌باشد؛ زيرا به وسيله همان ديدگاه ممكن كه در ابتدا به ذهن خطور مي‌كند، مشخص شده است. يك چنين عدم قدرت تشخيص و تميزي، در واقع، وجود دارد؛ زيرا تشخيص ديدگاهها و هماهنگ ساختن آنها در قلمرو كار هوش و فعاليت عقلي است.

اما، به علت اينكه خودمداري اصلي و نخستين، تنها از عدم قدرت كودك در تشخيص بين و ناشي مي‌شود، كودك در طي همان دوران احساس مي‌كند كه در معرض انواع و اقسام تلقينات و فشارها و ممانعت‌هاي اطرافيان قرار گرفته است و در مقابل همين تضادها و ممانعت‌هاي محيطي، تنها به خاطر اينكه به خصيصه شخصي ديدگاه خود استشعار ندارد، انعطاف‌پذير شده و خويشتن را با آنها سازش مي‌دهد (بدين طريق در بسياري از موارد براي بچه‌هاي كوچك پيش مي‌آيد برتقليدي كه مي‌كنند، استشعاري نداشته و بدان واقف نيستند و اين طور مي‌پندارند كه در خود قوه ابتكار مدل شدن را دارند و هم‌چنين براي آنها پيش مي‌آيد كه افكار خاص خودشان را، به عكس، به ديگران نسبت دهند.) به همين علت است كه درجه اوج خودمركزي كودك در طي مراحل رشد، هم زمان با فشار سرمشق‌ها و عقايد اطرافيان، توام و در يك جا به غايت خود مي‌رسد، اختلاط و تركيب مقايسه با وسازگار شدن با سرمشق‌ها و مدل‌هاي محيط به همان قسم قابل توجيه است كه اختلاط و تركيب خودمركزي با پديده‌نگري كه خاص اوليه مرحله شهودي روابط فيزيكي و مادي نداشت.‌

البته، بديهي است كه در اين شرايط (كه همه آنها از لحاظ فقدان با هم مشتركند) ممنوعيت‌ها و تضادهاي محيط و اطرافيان، براي ايجاد يك منطق در روحيه كودك كافي نيست؛ حتي اگر حقايقي هم كه به وجود مي‌آورند، از لحاظ محتوا عقلاني به نظر آيد. تكرار عقايد و افكار صحيح، حتي با اعتقاد به اينكه از درون و ذهن خود تراوش مي‌كند، منجر به استدلال صحيح نمي‌گردد. به عكس براي اينكه كودك استدلال منطقي را از ديگران بياموزد، لازم است كه ميان او و ديگران روابط متمايز و تبادل متوالي و هم‌زماني كه از اختصاصات هماهنگ شدن ديدگاهها به شمار مي‌روند، برقرار گردد.

به طور خلاصه بگوييم در سطوح و مراحل قبل از عمل كه از هنگام رشد و تقويت زبان آغاز مي‌شود و تقريبا تا سن 7 يا 8 سالگي ادامه مي‌يابد، ساختهاي ويژه فكر زاينده امكان تشكيل روابط اجتماعي هماهنگي را كه تنها مقدمات ساختمان منطق در كودك مي‌باشند، از بين مي‌برند؛ كودك كه ميان خودمداري تغيير شكل‌دهنده از يك سو و قبول انفعالي تضادهاي فكري و ذهني از سوي ديگر، در حال نوسان به سر مي‌برد، هنوز در معرض دستخوش اجتماعي شدن هوش قرار نگرفته است كه بدان وسيله بتواند عميقا مكانيزم آن را تغيير دهد.

تنها در مراحلي كه گروه‌بنديهاي اعمال عيني ساخته مي‌شود و ساختمان گروه‌بنديهاي اعمال صوري تكوين مي‌يابند، مساله نقشهاي مبادلات اجتماعي و ساختهاي فردي، با تمام حدت خود؛ در رشد فكر مطرح مي‌گردد. منطق حقيقي كه در جريان مراحل دوگانه مذكور تشكيل مي‌شود، در واقع با دو نوع خصيصه اجتماعي همراه است و لازم مي‌آيد كه دقيقا اين نكته را روشن سازيم كه آيا اين دو از ظهور گروه‌بنديها ناشي مي‌شوند يا علت و عامل آنند. از سويي، همان‌قدر كه تفكرات مكاشفه‌اي و شهودي به وجود آيند و به هم نزديك شوند و به گروه‌بنديهاي عمل‌كننده درآيند، به همان اندازه نيز كودك، بيش از پيش، مستقلا همكاري مي‌كند و توانايي وي در رابطه اجتماعي كه كاملا با تضادها و ممنوعيت‌هاي اطرافيان فرق دارد بيشتر مي‌شود. به اين ترتيب، همكاري تا آنجايي كه به هوش مربوط مي‌شود، عبارت از بحث و گفت‌وگويي است كه به روش عيني صورت مي‌گيرد (به دليل همين گفت و شنود ذهني است كه تامل و تفكر از آن ناشي مي‌شود)؛ يعني همكاري در كارها، تبادل افكار و عقايد، بررسي و كنترل متقابل و غيره.

پس روشن است كه همكاري، نخستين و شروع يك دسته از رفتارهايي است كه همه آنها براي تشكيل و رشد عقل و منطق مهم مي‌باشند. از سوي ديگر، خود منطق نيز، از ديدگاه روان شناسي‌منحصرا شامل نظامي مركب از عمليات آزاد نمي‌باشد، بلكه شامل مجموعه‌اي از حالات خودآگاهي، احساسات فكري و ذهني و رفتارهايي است كه تماما به وسيله برخي از الزامات و تكاليف مشخص مي‌باشند؛ به طوري كه انكار خصيصه اجتماعي اين الزامات و تكاليف، خواه مقدماتي يا اولين باشد يا مشتق، دشوار است.‌

وقتي منطق را از اين ديدگاه مورد مطالعه قرار دهيم، شامل قواعد يا اصول مشترك مي‌گردد: نوعي علم اخلاق انديشه و فكر است كه به وسيله ديگران محترم شمرده شده و مورد تصديق قرار مي‌گيرد. بنابراين الزام به اينكه شخص نبايد ضد و نقيض فكر كند و سخن گويد، تنها يك ضرورت شرطي براي كسي كه بخواهد در مقابل نيازهاي قواعد كاركرد و يا بازي عملي انعطاف‌پذير باشد، به حساب نمي‌آيد، بلكه يك دستور اخلاقي صريح نيز هست كه از ضروريات تبادل فكري و همكاري به شمار مي‌رود. در حقيقت، نخست در مقابل ديگران و ساير اطفال است كه كودك درصدد بر مي‌آيد تا از تناقض‌گويي اجتناب ورزد. به همين نحو، عينيت و نياز به وارسي و لزوم نگهداري و حفظ معاني و مفاهيم كلمات و غيره،‌ جملگي، هم جزو الزامات و تكاليف اجتماعي به شمار مي‌روند و هم از شرايط تفكر عملي هستند.

اكنون، ضرورتا، اين سوال مطرح مي‌شود: آيا علت يا معلول و نتيجه همكاري است؟

گروه‌بندي نوعي هماهنگ ساختن اعمال و در نتيجه افعال قابل دسترس فرد مي‌باشد. همكاري عبارت از نوعي هماهنگ ساختن و انطباق ديدگاه‌ها يا افعالي كه به ترتيب از افراد مختلف به وجود مي‌آيد. لذا نزديكي و قرابت آنها آشكار است، وليكن آيا رشد عمل كننده دروني شخص است كه او را براي همكاري با ديگران مستعد مي‌سازد يا همكاري خارجي و ظاهري است كه بعدا در درون وي مستقر مي‌گردد و او را مجبور مي‌سازد تا افعالش را به صورت سيستم‌هاي عمل‌كننده گروه‌بندي نمايد؟

گروه‌بندي‌هاي عمل كننده و همكاري‌

بدون شك، به چنين سوالي بايد دو پاسخ جداگانه و مكمل هم داد.

يكي اينكه بدون تبادل فكر و همكاري با ديگران، فرد قادر نخواهد بود اعمال خود را به صورت يك كل مربوط به هم و يك پارچه گروه‌بندي نمايد. پس در اين مورد بايد گفت كه گروه‌بندي عمل‌كننده مستلزم زندگي اجتماعي است، ليكن از سوي ديگر، خود مبادلات فكري تابع يك قانون تعادل و توازن مي‌باشند كه آن هم چيزي جز يك گروه‌بندي عملي نيست؛ زيرا همكاري باز هم همان هماهنگ‌ ساختن و انطباق كردن اعمال است. بنابراين گروه‌بندي يك گونه تعادل و توازن اعمال بين افراد يا اعمال فردي است و بدين‌ترتيب خودمختاري و استقلال خود را،‌حتي در بطن زندگي اجتماعي باز مي‌يابد.

در واقع، فهم و درك اين نكته كه فرد چگونه مي‌تواند اعمالش را به روش درست و به دقت گروه‌بندي كند و در نتيجه تجسمات مكاشفه‌اي و شهودي‌اش را بدون مبادلات فكري، به اعمال قابل انتقال واكنش‌پذير و مشابه و قابل بازگشت تبديل سازد، بسيار دشوار است.

پس گروه‌بندي، اساسا عبارت است از آزادساختن ادراكات و مكاشفات اختياري و بالبداهه فرد، از ديدگاه خودمداري براي ساختن نظامي از روابط، به طريقي كه فرد بتواند از عبارت يا رابطه‌اي به عبارت يا رابطه ديگر (متعلق به هر ديدگاه باشد) گذر كند. پس گروه‌بندي در اصل همان انطباق و هماهنگ ساختن ديدگاههاست، و اين در واقع به معناي يك هماهنگي ميان مشاهده‌كنندگان و در نتيجه يك همكاري بين چندين فرد مي‌باشد.‌

با وجود اين، يك فرد عالي و برتر را كه از نظر طرز تفكر و تعقل در وضع مناسبي قرار دارد، در نظر بگيريم. چنين فردي پس از آنكه ديدگاههاي خود را بي‌نهايت تغيير داد، بالاخره خود، به تنهايي موفق مي‌شود آنها را به طريقي با هم منطبق و هماهنگ سازد كه سرانجام بتواند از آنها يك گروه‌بندي مورد اطمينان به دست آورد. ليكن، تنها يك فرد، هرچند هم كه در طي حيات خود به حد كافي داراي تجربه‌اي طولاني باشد، چگونه قادر خواهد بود ديدگاه‌هاي قبلي خود، يعني مجموع روابطي را كه از پيش ادراك كرده، به ياد آورد؟ هرگاه قادر به اين كار بود مي‌تواند يك نوع مبادله ميان حالات متوالي و متفاوت خود برقرار سازد، بدين معني كه از طريق قراردادهاي مستمري كه با خود مي‌بندد، موفق مي‌شد مطابق يك سيستم علامتگذاري نمراتي به خود بدهد تا بدان وسيله خاطرات گذشته و حافظه‌اش را تقويت كند و آنها را به صورت يك زبان تجسمي درآورد. در نتيجه، اين فرد موفق مي‌شد كه ميان ‌هاي مختلف خود به وجود آورد. در واقع، به كمك تبادلات فكري دايمي خود با ديگران است كه به‌طور آشكار مي‌توانيم بدين نحو خود را از حالت مركزيت خارج و هماهنگ سازيم و اين امكان را بيابيم كه روابط حاصله از ديدگاههاي متفاوت را در ذهن خود مرتب و هماهنگ سازيم. به ويژه ملاحظه اين نكته دشوار است؛ يعني به زحمت مي‌توان دريافت كه چگونه مفاهيم كلي، بدون همكاري، ممكن است بتوانند مضامين و معناي هميشگي خود را حفظ كنند. بنابراين حتي خود قابليت بازگشت فكر، وابسته به يك حفظ جمعي است، به نحوي كه هرگاه اين حفظ وجود نداشته باشد، فكر فردي فقط از يك قابليت تحرك به غايت و ي برخوردار خواهد بود.‌

ولي با آنچه بيان شد و قبول اين نكته كه فكر منطقي، الزاما يك امر اجتماعي است، جز اين چيزي نمي‌ماند كه بگوييم قوانين گروه‌بندي، شكلهاي كلي تعادل را به وجود مي‌آورند و اين اشكال هم،‌به نوبه خود موجد و مظهر تعادل ميان افراد و نيز تعادل اعمال مي‌باشند، اعمالي كه هر فرد وقتي بتواند، باطنا برحسب خصوصي‌ترين و تازه‌ترين افكارش دز ذهن استدلال نمايد، قادرخواهد بود به يك تبديل شود. بيان اين مطلب كه فرد فقط در نتيجه همكاري به منطق دست مي‌يابد، ما را تنها به اين فرض مي‌كشاند كه تعادل اعمالش تابع ظرفيت و توانايي بي‌حد و اندازه اوست با ديگران، و در نتيجه تابع يك تبادل و دوطرفگي كامل است. اما اين امر كاملا واضح و روشن است؛ زيرا گروه‌بندي نيز، به طور آشكار در حد خود نظامي است كه از دو طرفگي‌ها تشكيل يافته است.‌

علاوه بر آن، هرگاه سوال شود كه مبادله افكار بين افراد برچه منوال است، متوجه مي‌شويم كه مبادله عبارت از سيستم‌هايي است كه عناصر و اجزاء آنها به‌طور دو طرفه در مقابل يكديگر استقرار يافته و به هم مربوط مي‌شوند و در نتيجه به صورت ‌‌ كاملا مشخصي درآمده‌اند. اين مبادله فكري كه بين افراد وجود دارد، با يك بازي بزرگ و پردامنه شطرنج قابل مقايسه است كه بدون وقفه ادامه مي‌يابد، به نحوي كه در اين بازي هر عملي كه براي هر مورد اجرا مي‌گردد، موجد يك سري عمليات مساوي يا مكملي است كه متقابلا از طرف بازيكنان طرف مقابل انجام مي‌گيرد. قوانين مربوط به گروه‌بندي چيزي جز همان قواعد متعدد و مختلف نيست كه تبادل و دوطرفگي بازيكنان مزبور و ارتباط و يكپارچگي بازي آنها را تضمين مي‌كنند.‌

واضح‌تر بگوييم هر نوع گروه‌بندي ذهني و دروني در افراد، يك سيستم عمليات به شمار مي‌رود. همكاري نيز شامل نظامي است مركب از اعمال كه البته به طور مشترك انجام مي‌گيرند؛ يعني به معناي خاص و واقعي خود شامل همان همكاري‌هاي متقابل مي‌باشند. مع‌هذا درست نخواهد بود اگر چنين استنتاج كنيم كه قوانين گروه‌بندي، در عين حال هم از همكاري و هم از فكر فردي برتر مي‌باشند. باز هم اين مطلب را تكرار مي‌كنيم كه قوانين مذكور فقط قوانين تعادل را شامل مي‌شوند و فقط آن شكل تعادل خاصي را ظاهر مي‌سازند. آن هم از يك‌سو، زمانيكه جامعه ديگر تناقضات و فشارهاي ناجور و بدشكل‌كننده خود را بر روي شخص اعمال نمي‌كند، بلكه در واقع فعاليتهاي آزاد ذهني و فكري او را جان مي‌بخشد و برمي‌انگيزد و آنها را حفظ مي‌كند، و از سوي ديگر، وقتي كه اين‌گونه فعاليت آزاد فكري يكايك افراد، فعاليت فكري ديگران را به هيچ‌وجه ناجور و بدشكل نمي‌كند و يا موجب تغيير شكل اشياء نمي‌شود (بلكه به جنبه دوطرفگي و تبادل دوجانبه‌اي موجود ميان فعاليت‌هاي مختلف افراد ارج مي‌نهد)، در شخص پديد مي‌آيد. بنابراين با تعريفي كه بيان شد، اين شكل تبادل خاص را نه منحصرا مي‌توان هم‌چون حاصل فكر فردي در نظر گرفت و نه منحصرا محصول جامعه تلقي كرد. فعاليت عمل‌كننده ذهني فرد و همكاري خارجي، به معناي كاملا دقيق كلمه، چيزي به جز دو جنبه مكمل مربوط به خود يك مجموع (كل) نيستند، زيرا تعادل يكي منوط به تعادل ديگري است، علاوه بر آن، چون هيچ تعادلي هرگز به طور كامل در دنياي واقع تحقق نمي‌پذيرد، پس بايد شكل ايده‌آل و كمال مطلوب آن را تنها در عالم رويا و خيال تصور كرد، و اين خود همين تعادل ايده‌آل است كه به صورت حقايق و قضاياي مسلم، منطق را توجيه و تفسير مي‌كند. پس شخصي كه اهل منطق است، طبق دلخواه و در كمال مطلوب (برخلاف واقعيت) عمل مي‌كند و حق هم دارد كه در آن وضع باقي بماند؛ زيرا تعادلي كه وي در اين زمينه از آن صحبت مي‌كند، هيچ‌گاه به طور كامل به پايان نمي‌رسد، بلكه لاينقطع، با در نظر گرفتن وضع تدريجي ساختمان‌هاي موثر و واقعي تازه‌ فكر، به مرتبه خيلي بالاتري منعكس مي‌شود و در درجات اعلا قرار مي‌گيرد. در مورد جامعه‌شناسان و روان‌شناسان بايد متذكر شد كه اينها هنگامي كه درصدد آن برمي‌آيند كه ببينند اين تعادل چگونه عملا تحقق مي‌پذد، ناگزيرند از همديكي استمداد جويند.‌

آهنگ رشد هوش، نظم و ترتيب و گروه‌بندي‌ها

تجلي هوش، به طور كلي به منزله يك ساخت يابي است كه به هنگام مبادلات بروز مي‌كند و بر آنها اثر مي‌گذارد. ابداع و ابتكار اصلي و اساسي آن، مسلما بستگي به ماهيت اشكال و قالبهايي دارد كه در اين زمينه مي‌سازد.

همان‌طوري كه براشه ‌‌‌‌(Brachet) گفته است، خود زندگي نيز است. مسلما اين اشكال و قالبهاي بيولوژيكي و زيستي همان اشكال موجود زنده (ارگانيزم) و هر كدام از اندامهاي او و مبادلات مادي هستند كه با محيط استقرار مي‌يابند. ليكن اشكال و قالبهاي تشريحي و فيزيولوژيكي به كمك غريزه، مبادلات عملي، يعني اشكال و رفتارهاي قالبي را دوچندان مي‌كنند. غريزه، در واقع چيزي نيست جز دنباله و تداوم عملي ساخت اندامها. چنان‌كه نوك داركوب كه در طي رشد، با غريزه سوراخ‌كردن و پنجه كاونده‌اش، به جستجو و كاوش مي‌پردازد، سرانجام به غريزه كاوندگي و حفاري منتهي مي شود و غيره... غريزه منطق و گوياي اندامهاست و تحت اين عنوان به رفتارهايي نايل مي‌شود كه تحقق آنها، در سطح اعمال حقيقي - كه درباره آن‌ها گفت‌وگو كرديم - غالبا مستلزم وجود هوش شگرف و خارق‌العاده است كه در آن حال مي‌توانند در نظر اول در سطوح مشابهي ظاهر گردند.‌

عادات و ادراك، همچنان كه تئوري گشتالت بر اين نكته تاكيد كرده و قوانين و سازمان آنها را استخراج نموده است، و قالب‌هاي ديگري هستند. فكر مكاشفه‌اي و شهودي باز هم از آنها اشكال و قالبهاي جديدي ارائه مي‌دهد. هوش عملي، به وسيله متحرك و قابل بازگشتي كه شامل همان گروهها و گروه‌بنديها مي‌باشد، مشخص مي‌گردد.

حال اگر بخواهيم آنچه را كه از تجزيه و تحليل عمليات هوش فراگرفته‌ايم، در ملاحظات بيولوژيكي وارد سازيم؛ يعني مجددا برگرديم به همان بخشي كه از آنجا شروع كرده بوديم، پس براي نتيجه‌گيري بايد موقع ساختهاي عملي را در مجموع ي ممكن مشخص و روشن سازيم. وانگهي، يك رفتار عملي ممكن است از لحاظ محتواي خودش، كاملا به يك رفتار شهودي يا رفتار حسي - حركتي يا ادراكي و حتي به يك رفتار غريزي شبيه باشد. نتيجه آنكه يك شكل هندسي به اين ترتيب ممكن است محصول و نتيجه يك ساختمان منطقي و يك مكاشفه ماقبل عملي، ادراك، عادت‌

خود به خودي و حتي نتيجه يك غريزه سازنده باشد. بنابراين اختلاف بين‌ سطوح مختلف به اين محتوا كاري ندارد؛ يعني با همان كه به نوعي تقريبا مادي و در واقع نتيجه همان عمل و رفتار است1، مربوط نمي‌باشد، بلكه وابسته به خود رفتار يا عمل و سازمان و تشكيلات تدريجي آن است.‌

در مورد هوش تاملي (هوش توام با تفكر و تامل) كه به تعادل خود رسيده است بايد گفت كه اين نوع هوش عبارت از نوعي اعمال و رفتار مي‌باشد. در مواردي كه ميان ادراك و فكر شهودي حالت نردباني يا پلكاني وجود دارد، رفتار قالبي در واقع همان شكل سازگاري با محيط است كه كم و بيش كند يا تند (و تقريبا بعضي اوقات فوري) مي‌باشد؛ وليكن همواره مبتني بر است. درمورد رفتار غريزي يا انعكاسي، ما پيوسته با يك فرم و قالب نسبتا كامل شده سخت و يكپارچه روبه‌رو هستيم كه به صورت تكرارهاي ادواري يا و آهنگ به عمل مي‌پردازد. ترتيب توالي ساختها يا شكل‌هاي اساسي كه خيلي مهم بوده و مربوط به رشد هوش مي‌باشد، بدين ترتيب شامل، ريتم يا آهنگ‌ها،‌ ترتيبها و گروه‌بنديها خواهد بود.‌

نيازهاي جسمي و بدني يا غريزي كه محرك و انگيزه‌هاي رفتارهاي ابتدايي هستند، در واقع، به صورت ادواري مي‌باشند و بنابراين از يك ساخت و ريتميك تبعيت مي‌كنند؛ از قبيل گرسنگي، تشنگي، ميل جنسي و غيره. در مورد رفتارهاي قالبي و انعكاسي كه امكان ارضاي نيازهاي خود را فراهم مي‌سازد و زيربناي حيات ذهني را تشكيل مي‌دهند، امروزه به خوبي مي‌دانيم كه اين قالبها سيستم‌هاي كلي و جمعي را به وجود مي‌آورند و از حاصل جمع واكنش‌هاي ابتدايي منتج نمي‌گردند. از حركت كردن دو پا و به ويژه چهار پايان گرفته تا بازتابهاي بسيار پيچيده‌اي كه عمل مكيدن را در نوزاد باعث مي‌گردد و امثال آن، و همچنين حركات غيرارادي كه از مشخصات اصلي رفتار شيرخواران مي‌باشند، همگي نشان دهنده فعاليت و عملي مي‌باشند كه قالب و شكل ريتميك يا آهنگي آن آشكار است. رفتارهاي غريزي حيوانات نيز كه غالبا بسيار اختصاصي، يعني مختص به خود است، شامل يك سلسله از حركات و پاسخهاي كاملا مشخصي است كه آنها نيز به صورت نوعي تحقق مي‌يابند؛ زيرا در فواصل معين و ثابتي، متناوباً تكرار مي‌شوند. پس آهنگ يا ريتم از مشخصات اعمال يا فعاليتهايي است كه در نقطه مرزي حيات جسماني و حيات دماغي و ذهني قرار دارند و اين امر آنچنان حقيقي و مسلم است كه حتي در قلمرو ادراكات ابتدايي يا احساسات، اندازه گيري حساسيت حضور ريتمها يا آهنگهاي ابتدايي و بدوي را كه فرد به كلي از آن بي‌خبر است، آشكار مي‌سازد. ريتم يا آهنگ همچنين اساس و پايه هر حركتي مي‌باشد؛ از آن جمله شامل حركاتي مي‌باشد كه عادات حركتي را به وجود مي‌آورند.

يکشنبه 5 آبان 1387

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: اطلاعات]

[مشاهده در: www.ettelaat.com]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 81]