قرائت انتقادي نظام آموزشي با رويكرد جنسيتي

واضح آرشیو وب فارسی:فارس: قرائت انتقادي نظام آموزشي با رويكرد جنسيتي
خبرگزاري فارس: بحث از نظام آموزشي و آسيب‌شناسي آن از نگاه جنسيتي از موضوعات بسيار مهمي است كه مورد غفلت قرار گرفته است اما مي‌توان ضرورت اين بحث را با توجه به نكاتي تبيين نمود، اين مقاله سعي دارد به اين موضوع بپردازد.

اينك كه نظام اسلامي به فضل خداوند، تدابير حكيمانه‌ي امام خميني(ره) و مقام‌ معظم‌ رهبري ‌دام عزه و پيشاهنگي امّت، پايا و پويا به پيش مي‌رود، برآنيم ضمن بررسي يكي از موضوعات مهم، فرهيختگان و مديران نظام اسلامي را به همفكري براي آسيب‌شناسي و اصلاح وضع موجود فراخوانيم.

1. ضرورت آسيب‌شناسي نظام آموزشي از نگاه جنسيتي

از آن‌جا كه انقلاب اسلامي ماهيتي فرهنگي داشت، اصلاحات فرهنگي بيش از موضوعات ديگر مورد اهتمام رهبران و مسئولان نظام قرار گرفت. در اين راستا آموزش پسران و دختران، چه در زمينه‌ي‌ پوشش آموزش ابتدايي در سراسر كشور و گسترش آموزش عالي و تنوع بخشي به رشته‌هاي آن و چه در زمينه‌ي كم‌كردن شكاف تحصيلي ميان پسران و دختران، به حدي چشمگير بود كه مخالفان نظام اسلامي نيز نتوانستند آن را ناديده بگيرند.
حضور چشمگير دختران در عرصه‌هاي علمي و آموزشي، هم مرهون رهنمودهاي رهبران و تلاش مديران نظام، هم نتيجه‌ي فراغت‌هايي است كه گسترش تكنولوژي در زندگي خانوادگي ايجاد كرده و هم پيامد تغيير نگاه‌هاست.
اما پرسش مهم آن است كه نظام آموزشي موجود تا چه حد در مسير رشد و تعالي زنان در حوزه‌هاي فردي، خانوادگي و اجتماعي بوده است و آيا مي‌توان تمام پيامد‌ها را در اين عرصه مثبت قلمداد نمود؟
بحث از نظام آموزشي و آسيب‌شناسي آن از نگاه جنسيتي از موضوعات بسيار مهمي است كه مورد غفلت قرار گرفته است اما مي‌توان ضرورت اين بحث را با توجه به نكاتي تبيين نمود:
اول. تحولات دهه‌هاي اخير در ساختار و كاركرد خانواده، اخلاق جنسي و روابط اجتماعي، نگراني بسياري از فرهيختگان و جامعه‌ي كارشناسي را برانگيخته است و اهل نظر تحولات ايجاد شده را ناشي از تغيير در نظام ارزشي و نگرش‌ها مي‌دانند. اما اين توجه اجمالي هنوز تبيين تفصيلي نيافته و تأثير نظام آموزشي بر اين تغييرات به ويژه بر تحول در هويت زنانه، موشكافانه تحليل نشده است.
دوم. در حوزه‌هاي آموزش و پرورش به ويژه در دهه‌ي اخير اقداماتي براي جنسيت‌زدايي صورت گرفته است كه دستور‌العمل تحقق آموزش و پرورش حساس به جنسيت به شوراي علمي سازمان پژوهش آموزش و پرورش و انجام ده‌ها پژوهش به منظور اصلاح متون و تصاوير كتب درسي از آن چه كليشه‌هاي جنسيتي خوانده مي‌شود، از آن جمله است. اين اصلاحات گرچه به ظاهر به معناي خنثا‌سازي نظام آموزشي از پيام‌هايي است كه تمايزات جنسيتي را القا كند اما خود پيام مهمي را القا مي‌كند كه كم‌ارزشي تفاوت‌هاي جنسي و لزوم مقابله با نقش‌ها و موقعيت‌هاي جنسيتي است.
سوم. با آن كه انقلاب اسلامي ماهيتي فرهنگي داشت و با وجود آن كه مهم‌ترين ابعاد تهاجم دشمن در مفهوم‌سازي، تئوري‌پردازي، ايجاد گفتمان علمي و اقتدار تبليغي تحقق يافته اما تاكنون به درستي تحليل نشده و نزاع ما با نظام استكباري به منازعات سياسي فرو‌كاهيده است. همين مسئله مي‌تواند توضيحي بر ضرورت پرداختن به اين دسته از مباحث فرهنگي و ايجاد دغدغه‌ي ذهني براي جامعه‌ي كارشناسي باشد.
چندي پيش وزير آموزش و پرورش سخناني در لزوم تفكيك متون درسي دختران و پسران بيان داشت. اين سخنان گرچه با عكس‌العمل‌هايي مواجه گرديد اما زمينه‌اي فراهم ساخت تا بحث‌هايي در اين موضوع شكل گيرد و دو نشست با موضوع "آسيب‌شناسي نظام آموزشي از نگاه جنسيتي" با حضور وزير و معاونان آموزش و پرورش برگزار گردد. اين اقدام مي‌تواند نقطه‌ي شروع مباركي براي ورود كارشناسان به بررسي موضوعاتي باشد كه هنوز دست نخورده مانده‌اند.
از اين رو لازم است با نگاهي گذرا به تحول آموزش در سده‌ي اخير، پيامد‌هاي نظام آموزشي را بر زنان، به طور خاص، مورد دقت قرار دهيم تا در اين بستر ضرورت اصلاحات در نظام آموزشي خود را نشان دهد.

2. تحول نظام آموزشي در سده‌ي اخير

از اواخر قرن هيجدهم، به ويژه پس از روسو، بسياري از نظريه‌پردازان غرب شيفته‌ي رؤياي باز‌سازي جامعه از طريق مدارس شدند و راديكال‌هاي چپ‌گرا مدارس را به عنوان ابزارهاي نخستين براي تبليغ انديشه‌هاي اشتراكي معرفي كردند. مدتي بعد كارل ماركس به مزاياي آموزش تحت كنترل دولت پي برد و آن را يكي از اركان دولت كمونيستي دانست. جان ديويي، از طراحان آموزش پيشرفت‌گرا از برجسته‌ترين شخصيت‌هاي تأثير‌گذار در جريان مدرن و از حاميان مانيفست اومانيسم (1933) بود كه اعتقادي به خدا نداشت و انسان را موجودي صرفاً زيست‌شناختي و محصول تكامل مي‌دانست كه هيچ نيازي به كمك دين سنتي ندارد و جايي براي پذيرش قوانين مطلق و دائمي نيست.
سيستم آموزشي پيشرفت‌گرا كه ديويي آن را سرسختانه ترويج مي‌نمود و در اغلب بيانيه‌هاي آموزشي دهه‌ي 1960 گنجانده شده بود، نظامي ضد‌ فرهنگي و مدافع علم محض است كه به اخلاق توجهي ندارد. اين سيستم در پي حذف تمام سلسله مراتب اجتماعي و اخلاقي و مروج بي‌تفاوتي به قواعد اخلاقي و رفتاري است كه منشأ بيروني دارند و به ويژه با اختيارات والدين و حاكميت ارزش‌هاي اخلاقي مقابله مي‌نمايد.
از دهه‌ي 1960 با ورود ادبيات برابري (تشابه) به علوم اجتماعي از جمله جامعه‌شناسي كه به ويژه بر اثر سيطره‌ي جريان‌هاي چپ و فمينيستي صورت گرفت، اهتمام نظريه‌پردازان به تبيين اين موضوع معطوف گرديد كه تفاوت موقعيت زنان و مردان منشأ طبيعي ندارد و به همين دليل قابل دگرگون شدن است و مي‌توان و بايد آن را تغيير داد. بر اين اساس برنامه‌ريزي درسي، محتوا و جريان رسمي و غير‌رسمي آموزش است كه از طريق آن فرا‌گيران تحت نظارت مدرسه، نگرش و نظام ارزش‌گذاري خود را تغيير مي‌دهند. از اواخر دهه‌ي 1970 اصلاح آندروژني (دوجنسيتي) زبانزد تحقيقات علوم اجتماعي شد. اين واژه نشانگر آن بود كه صفات زنانه و مردانه، در نهاد هر دو جنس موجود است و نظام آموزشي بايد كوكان را با صفات هر دو جنس پرورش دهد. از اين رو بايد ابزارها و اسباب‌بازي‌هاي يكسان در اختيار كودكان قرار ‌گيرد و به يكسان آموزش ببينند تا رفتارهاي يكساني از خود بروز دهند.
با آن كه تحقيقات علمي، به ويژه مطالعاتي كه از دهه‌ي 1990 با استفاده از اسكن‌هاي مغزي و دستگاه‌هاي Pet بر عملكرد مغز انجام گرفت، بر منشأ زيست‌شناسانه‌ي بسياري از تفاوت‌ها صحه مي‌گذاشت اما اين موضوع سبب نگرديد كه از سيطره‌ي سياسي و تبليغي ادبيات برابري كاسته شود.
با حاكميت ادبيات توسعه كه طرح اصلاحات هماهنگ اجتماعي مبتني بر پيش‌فرض‌هاي نظام سرمايه‌داري است، نظام آموزشي بيش از گذشته مورد توجه قرار گرفت؛ چون به گفته‌ي برخي نظريه‌پردازان، آموزش و پرورش پاسخي بر نياز‌هاي اقتصادي سرمايه‌داري است. از اصول توسعه آن است كه شرايط توسعه براي همه فارغ از جنس، طبقه‌، نژاد و قوميت به طور برابر فراهم آيد. در اين نگاه، زنانگي و مردانگي نيز در رديف ويژگي‌هاي نژادي و قومي كم‌اهميتي هستند كه بايد از كنار آن گذشت و جنسيت به هيچ وجه نبايد عامل تمايز در عرصه‌هاي حقوقي، سياسي، اجتماعي و آموزشي باشد.
از آنجا كه بر جنسيت‌زدايي از نظام آموزشي اصرار مي‌شود، براي تحقق اين امر، برنامه‌هاي "حساس به جنسيت" طراحي مي‌گردد تا تصاوير كتب درسي، محتواها و روش‌هاي آموزشي را كه ميان دو جنس تمايز قائل مي‌شود، شناسايي و به اصلاح آن اقدام نمايد. در اين نگاه اگر مدرسه و آموزش و پرورش، خود ارزش‌ها و نقش‌هاي متمايزي براي دختر و پسر به تصوير كشد و مانع دستيابي به فرصت‌هاي برابر گردد، ضد توسعه تلقي مي‌شود. بنابراين تأكيد بر موقعيت‌ متمايز دختران در قالب تقديس نقش مادري و همسري و توجه به خانواده و ترغيب پسران به احراز موقعيت‌هاي متفاوت به عنوان نان‌آور خانواده، نگرشي ضد‌ توسعه‌اي است و در فرايند برنامه‌ريزي آموزشي بايد با استفاده از روش‌هاي گوناگون، ضمن شناسايي نابرابري‌هاي جنسيتي، سياست‌ها، برنامه‌ها و اقدامات لازم براي رفع آن اتخاذ گردد تا زمينه‌اي براي برابري نقش‌ها و موقعيت‌ها فراهم شود.
كنفرانس جهاني زن (پكن، 1995) ايجاد يك نظام آموزشي حساس به جنسيت را تضميني براي دسترسي به فرصت‌هاي برابر آموزشي دانست و خواهان حذف سو‌گيري‌هاي جنسيتي در برنامه‌هاي درسي شد.
با تقويت ايده‌ي جهاني‌سازي در دو دهه‌ي اخير كه فرايند جهاني‌شدن سرمايه‌داري و در‌نورد‌يدن مرزهاي جغرافيايي، ملي و فرهنگي است، سرمايه‌داري نوين به برنامه‌هاي آموزشي با گستره‌ي فرا‌ملي توجه نموده است كه نتيجه‌ي آن تربيت انسان‌هايي به عنوان شهر‌وند جامعه‌ي واحد جهاني باشد. ايده‌ي آموزش جهاني كه از سوي جهان غرب طراحي و به وسيله‌ي يونيسف به كشور‌هاي خاورميانه و شمال آفريقا، به منظور "دستيابي به آموزش جهاني در دوره ابتدايي طي سال‌هاي 2005 ـ 2010" پيشنهاد شده است، بر از ميان رفتن تمامي تمايزات جنسيتي تأكيد مي‌كند.
طبق برخي قراين، تحولات موجود در نظام آموزشي، حتي در كشور‌هاي غربي نيز تعمداً در مسيري خاص هدايت مي‌شود. برخي منتقدان به اين واقعيت توجه كرده‌اند كه چگونه در دو دهه‌ي اخير تحقيقاتي جهت‌دار شكل‌ مي‌گيرد تا مشكلات موجود در آموزش دختران را بيش از آن‌چه هست جلوه دهد و بر اين بستر تحولات مورد نظر را پيش برد. خانم وندي شليت، پس از توجه به اين نكته كه هم‌اكنون پسران در بخش ضعيف شكاف جنسيتي در نظام آموزشي قرار دارند و معمولاً در خواندن و نوشتن يك سال و نيم از دختران عقب‌ترند، كم‌تر به مدرسه پاي بندند و احتمال ورودشان به دانشگاه هم كم‌تر از دختران است مي‌نويسد: "اما هيچ‌يك از اين وقايع تأثيري بر ديدگاه رسمي موجود در مورد شكست مدارس در برقراري عدالت ميان پسران و دختران نگذاشته است و هنوز هم برنامه‌ريزي‌ها در جهت ارتقاي سطح تحصيلي دختران مي‌شود نه پسران". وي سپس توضيح مي‌دهد كه گروهي از اساتيد از جمله كارول گيليكان، استاد مطالعات جنسيتي دانشگاه هاروارد، چگونه با وارونه جلوه‌دادن جنسيت و طرح ادعاهايي، بدون هيچ پشتوانه‌اي از پژوهش‌هاي ميداني، از مشكل "مردانگي پسران در يك محيط اجتماعي مرد‌سالارانه" سخن مي‌گويند تا بر آن اساس در جهت‌دهي نظام آموزشي به سمت و سوي مورد نظر ايفاي نقش نمايند.
در ايران، اولين بار در سال 1218 شمسي، در زمان حكومت محمد‌‌شاه، مبلغان مسيحي امريكايي مدارس دخترانه‌اي براي ارمنيان تأسيس كردند و در سال 1250، در زمان سلطنت ناصر‌الدين شاه، براي نخستين بار دختران مسلمان ايراني در مدارس امريكايي حضور يافتند. از سال 1286 به تدريج مدارس داخلي تأسيس و گسترش يافت و از سال 1322 آموزش ابتدايي همگاني اجباري شد و در سال 1345 اهداف نظام آموزشي ترسيم گرديد.
پس از پيروزي انقلاب اسلامي، قانون اساسي در أصل سي‌ام خود آموزش و پرورش رايگان تا پايان دوره متوسطه را براي دختران و پسران مورد توجه قرار داد و دولت موظف گرديد تا زمينه‌ي تحصيلات عاليه را تا سر‌حد‌ خود‌كفايي كشور بطور رايگان گسترش دهد. هم‌چنين قانون اهداف و وظايف آموزش و پرورش در سال 1367 مشتمل بر چهار فصل و ده ماده در مجلس شوراي اسلامي به تصويب رسيد و تنها بحث جنسيتي آن لزوم برخورداري كليه دانش‌آموزان كشور از آموزش عمومي بر حسب استعداد و جنس بود.
از سال 1376 و با روي كار آمدن دولت اصلاحات، جهت‌گيري‌ها به سمت هماهنگي با ادبيات بين‌المللي، چه در عرصه‌ي حقوق و چه در عرصه‌‌ي آموزش و فرهنگ شتابان گرديد. در همين سال مطالعاتي به منظور باز‌نگري و اصلاح كتب درسي از نگرش‌هاي جنسيتي آغاز شد. هدف اصلي اين اقدامات تغيير نظام ارزشي جامعه و هويت جنسي دختران به منظور احراز موقعيت‌هاي يكسان و ايفاي نقش‌هاي مشترك بود. در اين راستا حساسيت ويژه‌‌اي بر تصاوير و متون آموزشي اعمال گرديد و با حاشيه‌اي و دست دوم خواندن نقش‌‌هاي خانگي زنان نشان داده شد كه اين كتب با به تصوير كشيدن زنان در نقش‌هاي خانگي، دختران را به حاشيه مي‌رانند. مدير كل وقت دفتر امور زنان وزارت آموزش و پرورش، در مصاحبه‌اي با اشاره به مقاومت‌هايي كه در اين راستا انجام شده بود مي‌گويد: "ما متهم شده‌ايم كه مي‌خواهيم ساختار خانواده را به هم بريزيم، مطالبات زنان را افزايش دهيم و نقش‌ها را متزلزل كنيم". وي سپس اصلاح نقش‌ها، اصلاح ساختار خانواده و اصلاح قوانين و مقررات را مورد توجه قرار مي‌دهد و مي‌افزايد: "در حقيقت ما قصد تحول نقش‌ها را با توجه به ساختار نوين خانواده و نقش توسعه‌ا‌ي زن داريم".
در اين مقطع پژوهش‌هاي بسياري، متأثر از نگاه فمينيست‌هاي اروپايي و هماهنگ با نگاه توسعه‌ي غربي، انجام گرفت كه مفاد آن ضرورت اصلاح نگرش‌ها و تحول در ارزش‌ها، به سمت از ميان رفتن تمايزات زن و مرد در خانه و اجتماع، و ضرورت تحول در ساختارهاي حقوقي و فرهنگي بود. برخي پژوهش‌ها اصلاح نظام آموزشي را زمينه‌اي براي تغيير نظام ارزشي مي‌دانستند و از اين رو خرده مي‌گرفتند كه تصاوير كتب درسي دختران را بيش از پسران در حال انجام كارهاي خانگي و پسران را در حال انجام فعاليت‌هاي اجتماعي نشان مي‌دهد و تقسيم مشاغل به زنانه و مردانه را مانع بروز خلاقيت و هدف توسعه را از ميان بردن جنسيت مي‌دانستند و پيشنهاد مي‌دادند كه تصاوير كتب درسي، با شكستن كليشه‌هاي رايج، مثلاً با نشان دادن پدران در حال چيدن ميز شام و نشان دادن پسران در حال پرستاري و دختران در حال طراحي نقشه‌ي يك ساختمان، گامي در مسير توسعه بردارد.
در سال 1377، اهداف آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران به تصويب رسيد كه در 56 مورد از اهداف مطرح شده هيچ جهت‌گيري جنسيتي ملاحظه نشده بود و تنها در اهداف جزئي مقطع راهنمايي تربيت "دختري عفيف" و "پسري شجاع" و توجه به نقش زن و مرد در خانواده و اجتماع مورد تأكيد قرار گرفت كه از قضا به دليل آن كه تقويت‌كننده‌ي فاصله‌هاي جنسيتي است مورد انتقاد نيز واقع شد. در سال 1381 پيش‌نويس اول و در سال 1382 پيش‌نويس دوم سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش تدوين گرديد. در اين متن، در بخش مربوط به عدالت آموزشي، برخورد با تصورات قالبي جنسيتي و تغيير بينش و نگرش‌هاي تبعيض‌آميز نسبت به آموزش و اشتغال زنان پيش‌بيني شده و در بخش‌ آسيب‌شناسي به درستي به تضاد و تعارض ميان كاركرد‌هاي بخش‌هاي مختلف جامعه، تعارض ميان سنت‌گرايي و مدرنيته كه خود را در قالب تعارض ارزشي خانواده ـ مدرسه، تضاد ارزشي خانواده ـ دانش‌آموز و شكاف بين نسلي نشان مي‌دهد، اشاره شده است. اما در بخش راهكارها اين نزاع به نفع فرهنگ مدرن و حاشيه‌نشيني سنت فيصله‌ مي‌يابد و برخورد مناسب با تصورات قالبي جنسيتي در كتب درسي و آموزش‌ها و ترسيم‌ تصويري روشن از آينده‌ي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آنان براي ايجاد انگيزه‌ي بيشتر تحصيل، مد نظر قرار مي‌گيرد؛ هر چند از توجه به ويژگي‌هاي جنسيتي در تدوين محتوا، روش و تخصيص منابع نيز غفلت نشده است. در بخش مربوط به زمينه و بستر آموزش و پرورش وجود كليشه‌هاي تبعيض‌آميز جنسيتي و فقدان استراتژي‌هاي روشن و مشخص در خصوص نقش‌ و مشاركت زنان در عرصه‌هاي مختلف و محدوديت‌ حضور زنان در عرصه‌هاي تصميم‌گيري، برنامه‌ريزي و مديريت در زمره‌‌ي آسيب‌ها شناخته مي‌شود و كوشش در جهت رفع كليشه‌هاي جنسيتي در برنامه‌هاي درسي، كتاب‌هاي درسي و آموزش‌ها، برقراري ارتباط با خانواده‌ها در جهت تغيير بينش و نگرش نسبت به آموزش و اشتغال و فعاليت دختران، رفع نابرابري‌هاي جنسيتي در خانواده‌ها به عنوان توصيه‌ مطرح مي‌گردد. نكته‌ي جالب توجه در منشور اصلاحات آموزش و پرورش، غلبه‌ي نگاه معنوي، اخلاقي و عرفاني و كم‌توجهي به ابعاد تشريعي و برنامه‌‌اي دين است و چنين توهم مي‌شود كه دين عهد‌ه‌دار ارائه ارزش‌هاي اخلاقي و نظام‌مدرن مسئول تنظيم برنامه‌ي عمل اجتماعي است.
در همين زمان همكاري‌هاي انجام شده ميان نهادهاي وابسته به سازمان ملل و نهاد‌هاي دولتي زنان‌ به اجراي پروژه‌هايي به منظور اصلاح نگرش‌هاي جنسيتي در ميان مديران مياني نظام، دانش‌آموزان و اقشار ديگر منجر شد.
هم‌اكنون سه ديدگاه در ميان كارشناسان و مديران آموزش و پرورش در بحث از رابطه‌ي ميان جنسيت و آموزش مطرح است. برخي از كارشناسان، تفاوت‌هاي بيولوژيك ميان زن و مرد را ناچيز و كم‌اثر مي‌دانند و معتقدند تفاوت‌هاي رواني از مقوله‌ي جنسيتي و محصول فرهنگ‌هاي مرد‌سالار است بنابراين نظام آموزشي نبايد اين تفاوت‌ها را مبنايي براي تمايز آموزش ميان دختران و پسران قرار دهد. گروه بيشتري از كارشناسان معتقدند كه تفاوت‌هاي رواني ميان دختر و پسر كم‌ و بيش داراي منشأ زيست‌شناسانه است اما با گروه‌ اول در اين نكته كه نبايد تفاوت‌ها مبناي تمايز در نظام آموزشي قرار گيرد، هم عقيده‌اند. اين دو ديدگاه در موضع عمل همان رويكرد غالب در مراكز آموزش و پرورش كشور‌هاي مختلف را برمي‌گزينند. تعدادي از كارشناسان نيز اين باور را ترويج مي‌كنند كه تفاوت‌هاي رواني داراي منشأ تكويني است و بايد نظام آموزشي متناسب با اين تفاوت‌ها و متناسب با انتظارات اسلام و مسئوليت‌هاي ويژه‌ هر يك از زن و مرد، رنگ و بوي جنسيتي يابد. اين ديدگاه در برخي مديران دولت نهم طرفداراني نيز دارد.

3. پيامدهاي نظام آموزشي آندروژني (دوجنسيتي)

اگر در خلقت هدفمند الهي، زن و مرد داراي داراي ويژگي‌هاي تكويني متمايزي، هم در جسم و هم در ذهنيت‌ها، تمايلات و رفتارها باشند، و اگر زن و مرد براي حركت در دو مدار مختلف طرح‌ريزي شده باشند، پيامد بي‌توجهي نظام آموزشي به تفاوت‌هاي تكويني و تفاوت در انتظارات را هم در حوزه‌هاي فردي، هم خانوادگي و هم اجتماعي مي‌توان پي گرفت. در اين‌جا به برخي از پيامدها، به اجمال، اشاره مي‌كنيم:
الف ـ افت تحصيلي پسران: آمار به خوبي نشان مي‌دهد كه ضريب موفقيت دانش‌آموزان پسر در مقاطع ابتدايي، راهنمايي، دبيرستان و حتي در مقطع تحصيلات عالي، كم‌تر از دختران است. اين پديده البته مسئله‌‌ي بومي نيست و كشورهاي صنعتي كه پيش و بيش از ما به نظام آموزشي آندروژني اهتمام كرده‌اند، بيشتر با آن دست به گريبان‌اند. تقريباً پانزده سال است كه رسانه‌هاي عمومي انگلستان، به ويژه نشريات، درباره‌ي وضعيت نگران‌كننده‌ي تحصيل پسران سخن مي‌گويند. روزنامه‌ي تايمز لندن بارها نسبت به تزايد مردان كم‌سواد، غير ماهر و بيكار هشدار داده و مجله اكونوميست پسران را "جنس دوم فردا" خوانده است. منتقدان امريكايي دولت را متهم كرده‌اند كه به جاي آن كه مانند انگلستان واقعيت‌ها را بيان كند، پشت سر فمينيست‌ها حقيقت را كتمان مي‌نمايد و در پوشش عنوان "برابري" ، تبعيض را عليه پسران اعمال مي‌كند.
پژوهش‌هاي ميداني در كشور ما نيز نشان مي‌دهد كه در سال 1384 ميزان قبولي پسران در مقطع ابتدايي 97 درصد در مقايسه با 98 درصد قبولي دختران، ميزان قبولي پسران در سال سوم راهنمايي 87 درصد در مقابل 95 درصد قبولي دختران و در سال اول متوسطه 65 درصد در برابر 80 درصد قبولي دختران بوده است و طبق آمار يونسكو در سال 2000، آمار تكرار پايه در دوره متوسط در ميان پسران ايراني 11 درصد در مقابل 4 درصد دختران بوده است. ميانگين نمرات درسي دختران در سطح كشور (به استثناي يك استان) نيز يك نمره بيش از پسران بوده است.
در تحليل تفاوت نرخ قبولي پسران و دختران در رقابت‌هاي كنكور مي‌توان به مسائلي چون مسئله‌ي نظام وظيفه، احتمال بيشتر بيكاري در افراد داراي تحصيلات عالي و جدا بودن نسبي مسير تحصيلات عالي از نان‌آوري اشاره كرد، اما اين عوامل نمي‌تواند تفاوت‌‌ها‌ي مقطع ابتدايي و متوسطه را توجيه كند. عدم تناسب نظام آموزشي موجود با ويژگي‌هاي پسرانه و تأثيرات متفاوت بلوغ بر پسران و دختران از موضوعاتي هستند كه مي‌توانند بيشترين سهم را در افت تحصيلي پسران داشته باشند.
ب ـ تحول در هويت جنسي و تحقير صفات زنانه و مردانه: حساس نبودن نظام آموزشي به تفاوت‌هاي طبيعي و مسئوليت‌هاي مختلف زن و مرد، سبب فاصله گرفتن دختران و پسران از صفات برجسته‌ي جنسي و از ارزش‌ها و نقش‌هاي جنسيتي مي‌گردد و به تحقير ارزش‌هاي مردانه و زنانه منجر مي‌شود.
با وجود آن‌كه تحقيقات انجام شده از دهه‌ي 1990 بر منشأ طبيعي بسياري از تفاوت‌هاي رواني مهر تأييد زده است، فمينيست‌ها با انكار واقعيت و اجتماعي قلمداد كردن آنها سعي كرده‌اند تا مسئولان آموزشي را متقاعد نمايند كه اين تفاوت‌ها غيرذاتي و ناشي از فرهنگ‌هاي تحميلي است و لازم است از دوره‌ي كودكي در فرايند رشد رواني دختران و پسران مداخله كنيم و كليشه‌هاي مردانگي و زنانگي را بشكنيم. جالب است كه فمينيست‌ها در برابر تحقيقاتي كه نشان‌دهندة وجود تفاوت‌‌هاي تكويني است، واكنش نشان داده و مخالفت خود را با انتشار پژوهش‌ها نيز اعلام كرده‌اند.
تأثير تحولات هويت جنسي بر نگرش‌ها، علايق و رفتارهاي زن و مرد بسيار شگرف است. مانوئل كاستلز در اثر معروف خود، عصر اطلاعات، كم شدن انگيزه‌ي تشكيل خانواده، افزايش تك‌زيستي، تزلزل در ساختار خانواده، افزايش طلاق، ظهور اشكال جديد همزيستي و گسترش همجنس‌گرايي را از پيامدهاي تحول در هويت جنسي دانسته است. به بيان ديگر، هيچ يك از دو جنس موجوديت خود را به عنوان صنفي مستقل و واجد كارآيي‌ها و مسئوليت‌هاي خاص به رسميت نمي‌شناسد، تمايلات زنانه و مردانه در آنان كم‌رنگ است، به ايفاي نقش‌هاي خاص علاقه‌اي ندارند و براي اين منظور آموزش نديده‌اند.
تأثير نظام آموزش رسمي و غير رسمي بر تغيير روحيات مردانه و زنانه موضوعي نيست كه نيازمند بحث باشد؛ بر آن‌ چه بايد تأكيد نمود ضرورت توجه به صفات ويژه‌ي زنانه و مردانه و پرورش صحيح آن است.
هم‌اكنون برخي از كارشناسان در‌صددند با استناد به يافته هاي علمي درباره‌ي تفاوت كاركرد مغز در دختران و پسران، شيوه‌هاي آموزشي متمايزي را پيشنهاد دهند. به عنوان مثال، از آن جا كه روش تفكر انتزاعي در پسران قوي‌تر از دختران است، در آموزش دروس رياضي به دختران از تصاوير بيشتر و در آموزش علوم از اشيا و ابزار مختلف بهره‌گيري شود. جدا كردن كلاس آموزشي پسران و دختران، و سخن گفتن از دلاوري‌ها و قهرماني‌ها و شجاعت‌ها براي پسران از جمله راهكارهاي پيشنهادي است.
ج ـ كاهش كارآمدي خانواده: تحول در نظام آموزشي زنان به كاهش انگيزه‌ي ازدواج، افزايش سن ازدواج و فاصله ميان ازدواج و فرزند‌آوري مي‌انجامد. روي ديگر سكه كاهش تمايلات حمايت‌گرانه و غيرت‌ورزانه در مردان است كه تأثير نامطلوبي بر كارآيي خانواده خواهد داشت. نظرسنجي مؤسسه گالوپ در سال 1962 نشان مي‌داد كه بيشتر زنان مايل بودند ازدواج كنند، چهار فرزند داشته باشند و تنها تا زماني كه اولين فرزندشان به دنيا مي‌آيد، كار بيرون از خانه داشته باشند، اما پژوهش‌هاي اخير نشان مي‌دهد زناني كه شغل خود را به نفع خانواده ترك كرده‌اند از دست مردمي كه تا اين حد شأن مادري را تحقير مي‌كنند خسته شده‌اند و معتقدند براي اولويت دادن به خانواده باورسازي لازم انجام نمي‌شود.
آلن و باربارا پيس در آثار خود، پس از تبيين علمي تفاوت‌هاي جسمي و رواني زن و مرد، به اين نكته‌ي مهم اشاره مي‌كنند كه در طول تاريخ بشريت تنها در قرن حاضر است كه اين تفاوت‌ها در نظام آموزشي ناديده گرفته مي‌شود و دختران و پسران يكسان آموزش مي‌بينند و در شرايطي به زندگي مشترك اقدام مي‌كنند كه هيچ تصوير روشني از تمايزات خود ندارند و اين تفاوت‌ها به جاي آن كه زمينه‌ي كارآمدي و نشاط آنان را فراهم كند، زمينه‌ي اختلاف مي‌گردد.
كارآيي خانواده، ضرورتاً در گرو پاي‌بندي به تفاوت موقعيت و نقش‌هاي زن و مرد است. در طول تاريخ، زنان نقش بي‌بديلي در انتقال ارزش‌هاي اخلاقي به نسل بعد، كنترل سبد هزينه‌هاي خانواده و حفاظت از اعضا و اموال خانواده ايفا كرده‌اند و امروزه با كمال تعجب شاهديم كه زن و مرد به ايفاي نقش‌هاي يكسان فراخوانده مي‌شوند و مي‌آموزند كه نقش‌هاي خانگي را درجه دوم و حاشيه‌اي بدانند.
نظام آموزشي دوجنسيتي، از زاويه‌ي ديگري هم به كاهش كارآمدي و اقتدار خانواده مي‌انجامد. ترويج ارزش‌هاي جديد در نظام آموزشي كه همسو با فرهنگ مدرنيته و آموزه‌هاي ليبراليستي است، با ارزش‌هاي مورد نظر خانواده‌ها كاملاً ‌همسو نيست و به تعارض مي‌انجامد و در اين ميان نهادي كه بيشتر تحت حمايت قرار گرفته و ابزارهاي تأثير‌گذاري بيشتري در اختيار دارد، غالب مي‌شود. امروزه اين شعار در كشورهاي غربي مطرح است كه فرزند بيش از آن كه به خانواده تعلق داشته باشد، متعلق به دولت است و نبايد اجازه داد كه خانواده ارزش‌هاي خود را بر فرزندان تحميل نمايد. بنابراين والدين تأثير‌گذاري خود را رفته رفته از دست خواهند داد و اين كاهشِِ تأثير، خود به كم شدن دغدغه‌‌ي تربيتي والدين منجر خواهد شد.
د ـ تغيير الگوي مشاركت اجتماعي زنان: از آن‌جا كه فرهنگ مدرن ارزشمندي را احراز مناصب قدرت و كسب ثروت مي‌داند، تسلط گفتمان مدرن سبب شده است زنان با دروني‌سازي همين ارزش‌ها به تحليل وضعيت گذشته‌ي خود بپردازند، احساس فرودستي كنند و براي رسيدن به مناصب قدرت و كسب استقلال مالي تلاش نمايند. تغيير الگوي مشاركت اجتماعي از الگوي خانواده محور به اشتغال محور، نشانه‌اي از تعريف شدن عزت‌مندي اجتماعي زنان به مدرك و شغل است تا آن‌جا كه حتي شمار زيادي از زنان براي احراز موقعيت اجتماعي، در تكاپوي دستيابي به فرصت‌هاي شغلي خاصي هستند كه درآمدزايي آن ناچيز يا كم‌تر از هزينه‌هاي آن است.
سخن اين است كه نمي‌توان در حوزه‌ي اجتماع الگويي خاص، مثل الگوي برابري را مبناي عمل قرار داد و تأثير آن را بر خانواده ناديده ‌انگاشت. به عبارت ديگر، نمي‌توان زن و مرد را به حضور همسان و همرنگ در اجتماع فراخواند اما انتظار داشت كه زنان نسبتي خاص با خانواده و فرزندان برقرار كنند و خانواده محور باشند؛ چون طراحي الگوي مشاركت اجتماعي برابر، نظام ارزشي خاصي را مي‌طلبد كه نمي‌توان در غالب اوقات آن را با ارزش‌هاي خانواده مدارانه جمع كرد.
هـ ـ افزايش تعارضات ساختاري: به نظر مي‌رسد كشور ما در پياده كردن نظام آموزشي آندروژني مشكلاتي را تجربه مي‌كند كه كشورهاي غربي تا اين حد با آن مواجه نيستند. در اين كشورها تحول در ساختارهاي اجتماعي، فرهنگي، سياسي و حقوقي كم و بيش به شكل هماهنگ اتفاق افتاده است اما در كشور ما در همان حالي كه بر برابري در محتوا و روش آموزش پاي مي‌فشاريم، نقش‌هاي زنانه‌اي چون مادري را هم تقديس مي‌كنيم. ما هم بر طبل برابري زن و مرد در مشاركت اجتماعي مي‌كوبيم و برابري در اشتغال را از شاخص‌هاي توسعه مي‌دانيم و هم بر مسئوليت‌هاي اقتصادي مردان در خانواده تأكيد داريم. به بيان ديگر، ساختارهاي فرهنگي و اجتماعي ما را به برابري مي‌خواند و ساختارهاي حقوقي بر تفاوت‌هاي حقوقي صحه مي‌گذارد. پيامد اين تعارضات علاوه بر كاهش كارآمدي زن و مرد در خانه و اجتماع، سردرگمي و بحران هويت به ويژه در ميان زنان است. از يك سو نظام آموزش و پرورش رسمي و غير رسمي مطالبات آنها را متحول مي‌سازد و از سوي ديگر احكام ثابت حقوقي در برابر تحولات مقاومت مي‌نمايد و اين تعارض، فشار براي تغيير قوانين را بيشتر مي‌كند و قانون‌گذار را رفته رفته به تمكين در برابر خواست عمومي مي‌كشاند. به عبارت ديگر، نظام در مسير ناخواسته‌اي مي‌افتد كه خود زمينه‌ساز آن بوده است. مقاومت در مقابل اين مطالبات هم سرانجامي جز تبديل شدن مطالبات حقوقي به مطالبات سياسي و شكل‌گيري جنبش‌هاي سياسي نخواهد داشت.
و ـ تقويت شبهه‌ي ناكارآمدي دين: آن‌گاه كه مرزهاي زنانگي و مردانگي كم‌رنگ‌ مي‌شود و احراز موقعيت‌ها و ايفاي نقش‌هاي يكسان و برخورداري از حقوق برابر شكل آرماني به خود مي‌گيرد، پرسش‌هاي ذهني نيز انعكاسي از همين تحولات خواهد شد و آن‌چه با آرمان برابري همسو و همخوان نباشد، مورد پرسش و اعتراض قرار خواهد گرفت. در چنين فضايي شبهه‌ي ناكارآمدي دين، زمان‌مندي احكام ديني و يا ضرورت رانده شدن دين به حوزه‌ي فردي قوت خواهد يافت.
ز ـ كاهش جمعيت: ده سال پيش مقاله‌اي با نام "جهان در سال 2050" در مجله‌ي تايمز منتشر شد و نويسنده با اشاره به تحولات جمعيتي جهان پيش‌بيني كرده بود كه با توجه به رشد منفي جمعيت در برخي كشورهاي اروپايي و رشد نسبتاً سريع جمعيت در ميان كشورهاي اسلامي‌، جمعيت خاورميانه اسلامي در سال 2050 بر جمعيت مسيحيان جهان غلبه خواهد يافت و فزوني جمعيت عاملي تعيين كننده در معادلات سياسي جهان خواهد بود.
نوام چاسكي منتقد مشهور امريكايي به اين نگراني اشاره نموده است: "غرب، از سال‌ها قبل از رشد فزاينده‌ي جمعيت در شرق هراس داشت و حتي روزگاري جمعيت بسيار زياد چين خطري براي امنيت امريكا و غرب پنداشته مي‌شد. به همين خاطر يكي از راه‌هايي كه غربي‌ها انتخاب مي‌كنند اين است كه با تغيير فرهنگ خانواده و زنان در كشورهاي شرقي، ميزان رشد جمعيت در اين كشورها را كاهش ‌دهند". وي مي‌افزايد: "به سادگي با مشغول كردن زنان به تحصيل و كار و ايجاد زمينه‌ها و فرصت‌هاي خارج از خانه براي آنها مي‌توان از رشد جمعيت در اين كشوها جلوگيري كرد و نرخ رشد جمعيت و علاقه زنان به بارداري را كاهش داد".

4. نظام آموزشي متمايز؛ ضرورت‌ها

تحولات دو دهه گذشته در جامعه‌ي ما، در مواردي چون بالا رفتن سن ازدواج، افزايش طلاق و اختلافات خانوادگي، شكاف نسل‌ها و تغيير در حوزه‌ي اخلاق جنسي، در كنار رشد شاخص‌هاي تحصيلي و آموزشي، اين پرسش را به ذهن متبادر مي‌كند كه آيا ميان نظام آموزشي رسمي موجود و تغيير در نظام ارزشي رابطه‌اي معنادار وجود دارد و آيا مي‌توان با اصلاحات اساسي در آموزش و پرورش رسمي، گامي به سوي اصلاح وضعيت موجود برداشت؟
در اين جا لازم است نكاتي را يادآوري نمود:

الف ـ مشكل اصلي ما در نظام اسلامي فقدان نظريه‌پردازي است. ما نيازمند تدوين نظريه‌ي اسلامي آموزش و پرورش هستيم كه همزمان داراي دو عنصر حجيت و كارآمدي باشد؛ به اين معنا كه از يك سو مشروعيت خويش را از استناد به متون وحياني يعني آموزه‌هاي توصيفي، ارزشي و حقوقي اسلام دريافت كرده باشد و از سوي ديگر متناسب با شرايط و اقتضائات عصر كنوني تدوين گردد. مهم‌ترين مسئله آن است كه چگونه مي‌توان آموزه‌هاي ديني را در شرايط متحول كنوني به گونه‌اي جاري ساخت كه نه تنها جامعه از حركت باز نماند كه حركت رو به رشد خود را به قله‌هاي شكوفايي و كمال تقويت نمايد.
ب ـ آموزه‌هاي متعدد ديني چه مستقيم و چه غير مستقيم به تفاوت‌هاي تكويني زن و مرد اشاره كرده‌اند. اين تفاوت هم در قواي جسماني است و هم در ذهنيت‌ها و تمايلات و رفتارها. مواردي چون حس حمايت‌گري، حيا، انس و آرامش‌بخشي، خودنگهداري در امور جنسي و قوت عاطفه به عنوان صفات غالب در زنان و قدرت تدبير و دورانديشي عقلاني و غيرت در امور جنسي، از صفات غالب در مردان كه داراي منشأ طبيعي‌اند به شمار آمده است. هرچند در ادبيات ليبراليستي و فمينيستي وجود تفاوت‌هاي تكويني نمي‌تواند مقدمه‌اي بر استنتاج كاركردهاي مختلف و حقوق متمايز باشد اما توجه به هدفمندي و حكمت الهي توضيحي مناسب است كه نشان مي‌دهد اين تفاوت‌ها، در تدبير حكيمانه‌ي خلقت بيهوده نيست و به منظور ايجاد كاركردهاي مختلف قرار داده شده است.
از سوي ديگر، آموزه‌هاي متعدد نشانگر آن است كه خداوند موقعيت‌ها و نقش‌هاي متفاوتي براي زن و مرد مقرر كرده است. احراز برخي از اين موقعيت‌ها و نقش‌ها، مسئوليتي واجب به شمار مي‌آيد و برخي ديگر هرچند تكليف واجب نيست اما به دليل آن كه انجام چنين فعاليت‌هايي به عنوان يك نقش جنسي در كارآمدي و نشاط خانواده و اجتماع تأثير به سزايي دارد، حكومت موظف است به گونه‌اي برنامه‌ريزي كند كه هر جنس به نقش‌هاي ويژه‌‌ي خود تشويق گردد. برخي از موقعيت‌ها و انتظارات ويژه از مردان در متون ديني عبارت‌اند از: سرپرستي و تدبير خانواده، نان‌آوري و گشاده‌دستي در تأمين هزينه‌هاي خانواده، حمايت از حريم ناموسي، شركت در جهاد و تأمين هزينه‌هاي آن، چشم‌پوشي از خطاها و معاشرت پسنديده با همسران. در نقطه‌ي مقابل، نقش‌ها و موقعيت‌هاي زنانه‌اي به تصوير كشيده شده است كه همراهي با همسر و بزرگداشت وي، تمكين خاص، خانه‌داري، رعايت حيا و عفت و عدم اختلاط با مردان از آن جمله‌اند. از سوي ديگر، حضور زنان شوهردار در حيطه‌ي سرپرستي خانواده (زن سالاري)، انفاق بر شوهر (در غير از موارد اضطرار) و حضور درعرصه‌ي اشتغال اقتصادي با اغراض دنياگرايانه به عنوان صفات ناپسند زنان در آخرالزمان نام برده شده است.
مي‌توان حدس زد كه برخي فعاليت‌هاي زنان و مردان در صدر اسلام، از زمره‌ي نقش‌هاي زمان‌مندي است كه اصرار بر حفظ آن در شرايط در حال تغيير اجتماعي و فرهنگي، ايستايي و انجماد را تداعي مي‌كند. به عنوان مثال، در گذشته زنان در ايفاي مسئوليت‌هاي خانگي به دست‌آس كردن گندم مي‌پرداختند اما امروزه با پيشرفت‌هاي تكنولوژي از يك سو و عدم اصرار آموزه‌هاي ديني بر حفظ چنين نقش‌هايي از سوي ديگر، نمي‌توان اين نقش را زنانه دانست و آن را حفظ نمود. اما بررسي اجتهادي متون ديني مي‌تواند نقش‌هاي جنسيتي فرازماني را كه اقتضائات زماني و مكاني خاص از اهميت و ارزش عمومي آن نمي‌كاهد، مشخص نمايد. سرپرستي خانواده، نان‌آوري، غيرت‌ورزي و جهاد براي مردان و همسري، مادري و عطف توجه به خانواده براي زنان از جمله مواردي هستند كه اسلام به حفظ آنها اهتمام داشته است. از سوي ديگر، آموزه‌هاي ديني به پرورش متمايز دختران و پسران متناسب با ويژگي‌هاي تكويني و انتظارات متفاوت، توجه داده‌اند. مهارت‌آموز‌ي‌هاي متفاوت، پرورش عاطفي، تقويت حيا و عفاف در دختران، و ايجاد حريم ميان پسران و دختران مورد عنايت متون ديني است.
بر تفكيك نقش‌ها و لزوم تناسب نظام آموزشي با نظام تكويني، بسياري از دانشمندان غيرمسلمان نيز اصرار نموده‌اند و صرفاً در چند دهه‌ي اخير و تحت سيطره‌ي ادبيات ليبراليستي و فمينيستي اين مسئله‌ي روشن مورد ترديد و انكار قرار گرفته است.
ج ـ در تدوين الگوي آموزش و پرورش، توجه به اقتضائات عصري پيش شرط كارآمدي است؛ چون كاركرد مهم نظام آموزشي، سازماندهي تحولات و تغييرات فرهنگي اجتماعي و زمينه‌سازي براي آن است كه از طريق تحول در نظام ارزشي، تغيير در پايگاه‌ها و نقش‌ها و بازتعريف منزلت اجتماعي ممكن مي‌گردد. بنابراين نمي‌توان واقعيت‌ها را ناديده يا كم‌اثر پنداشت و در عصر جهاني شدن و در جهان ارتباط محور كه تحولات سرعتي خيره كننده يافته است، از حركت باز ايستاد. آن‌چه ضروري مي‌نمايد حركت به سمتي است كه بتوان ارزش‌ها و اصول ثابت ديني را در كالبد تحول‌پذير نسل آينده دميد و مصداقي از آيه‌ي "اصلها ثابت و فرعها في السماء تؤتي أكلها كل حين" را تحقق بخشيد. در اين راستا بايد به چند نكته توجه نمود:
اول: ضمن تأكيد بر موقعيت‌هاي ثابت، پويايي موقعيت‌ها را هم در نظر گرفت. به عنوان مثال كارآمد‌سازي مادري كه يك موقعيت ثابت زنانه مي‌باشد به اين معناست كه ايفاي نقش مادرانه در جامعه و در زمان ما فعاليتي متمايز از زمان‌هاي گذشته و نيازمند آموزش خاص است و بايد براي پويايي آن طرحي ارائه نمود.
دوم: تحولات اجتماعي نه تنها به كم شدن مرزها در نقش‌هاي جنسيتي منجر نمي‌شود كه مي‌تواند علاوه بر حذف يا كم‌رنگ كردن برخي نقش‌هاي زمان‌مند، نقش‌هاي جنسيتي جديدي نيز بيافريند. به عنوان مثال، تشكل‌ها و سازمان‌هاي مردم نهاد، زمينه‌اي فراهم مي‌سازد تا زنان به تأسيس گروه‌هايي با كاركردهاي زنانه مانند انجمن حمايت از دختران در معرض آسيب و حمايت از زنان بي‌سرپرست اقدام كنند. پس بايد با هوشمندي اقتضائات هر عصر را براساس سياست جنسيتي اسلام شناسايي و تحليل نمود.
سوم: در جهان حاضر ارائه يك نظام جديد در عرصه‌ي آموزش و پرورش، مشاركت اجتماعي‌ ـ‌ اقتصادي و در روابط خانوادگي، به منزله‌ي حركت برخلاف مسير رودخانه و مستلزم اصلاحات اساسي در بسياري از ساختارها و حركتي پرهزينه است اما به نظر مي‌رسد بايد براي كارآمدي و احياي مجدد خانواده و ايجاد فضاي پاك اجتماعي‌، هزينه‌هاي لازم را پرداخت.
د ـ آن‌چه در مورد تأثير نظام آموزش رسمي و ضرورت اصلاحات بنيادين آن از نگاه جنسيتي مطرح شد، نبايد به ناديده گرفتن محدوديت‌هاي آموزش و پرورش رسمي بينجامد و گمان شود كه منشأ تمام مشكلات كنوني يا كليد حل آن در دست نظام آموزش رسمي است. ساختارهاي اقتصادي و اجتماعي و آموزش و پرورش غير رسمي، تأثيرات مهم وتعيين‌كننده‌اي داشته‌اند و سهم تأثير آنها در عصر جديد رو به تزايد است. از اين رو اصلاحات جامع در گرو اصلاح همه‌جانبه در ساختارهاي فرهنگي، اجتماعي و سياسي است و نظام آموزشي رسمي صرفاً بخشي از اهداف جنسيتي اسلام را محقق مي‌سازد. تأكيد بر ضرورت تحول در نظام آموزشي رسمي به منظور توجه به سهم تأثير‌گذاري آموزش و پرورش رسمي است. از اين رو نبايد نقش آموزشي و پرورشي خانواده، رسانه‌هاي ملي و نهادهاي فرهنگ‌ساز ديگر در حاشيه بماند يا كم‌رنگ گردد.

5. بايسته‌ها

به منظور پي‌گيري موضوع لازم است كارشناسان زبده چه در بدنه‌ي آموزش و پرورش و آموزش عالي و چه خارج از آن با موضوع ارتباط برقرار كنند. در قدم اول جلسات كارشناسي به منظور بررسي ابعاد موضوع برگزار گردد و در كنار آن پرونده‌هاي علمي مناسب از آثار منتقدان نظام آموزش دوجنسي (چه در داخل و چه در خارج كشور) تدوين گردد. از مجموع اين دو فعاليت مي‌توان به سؤالاتي دست يافت كه پژوهش‌هاي بعدي ما را غنا مي‌بخشد. در اين جا توجه به بخشي از پرسش‌ها مي‌تواند فضايي اجمالي از بحث به دست دهد:
1ـ نظريه‌ جنسيتي آموزش و پرورش از نگاه اسلامي چه مختصاتي دارد؟
2ـ حوزه‌هاي ثبات و سياليت نقش‌ها و پايگاه‌هاي جنسيتي از نگاه اسلام چيست و چگونه مي‌توان آنها را روزآمد و نظام آموزشي را با آن هماهنگ نمود؟
3ـ اهداف نظام آموزش و پرورش رسمي در سه بعد شناختي، عاطفي و رفتاري چيست و تفاوت‌هاي طبيعي و نقش‌هاي متفاوت چگونه تأثير خود را بر اين اهداف نشان مي‌دهد؟
4ـ چگونه مي‌توان نظام آموزش رسمي و غير رسمي را در مديريت واحد به سمت اهداف جنسيتي اسلام هدايت نمود؟
5ـ تأثير نظام آموزشي بر نظام ارزشي و منزلت اجتماعي چيست و چگونه مي‌توان مقوله‌ي جنسيت را به گونه‌اي پرورش داد كه در ذيل برابري انساني و ارزشي زن و مرد، احساس عزت‌مندي را در ايفاي نقش‌هاي جنسيتي به دختران و پسران منتقل نمايد؟
6ـ باتوجه به آن كه انتقال فرهنگ (پاسداري از سنت‌ها و ارزش‌ها)، در كنار جامعه‌پذيري و نوآوري از كاركردهاي نظام آموزشي است، چگونه مي‌توان در عين تحفظ بر اصول و ارزش‌هاي جنسيتي، زمينه‌هاي نوآوري و تحول را هموار ساخت و مطالبات جنسيتي را مديريت نمود؟
7ـ آيا نظام آموزشي صرفاً نسبت به پرورش هويت انساني مسئول است يا لازم است نسبت به هويت جنسي هم حساس باشد؟ به عبارت ديگر، آيا نسبت هويت جنسي با نظام آموزشي مثل نسبت ميان هويت فردي و قومي است كه بتوان آن را ناديده انگاشت و يا ابتكار عمل را در آن مورد به آموزگاران سپرد يا آن كه به دليل گستردگي و اهميت آن لازم است نظام آموزشي در تمام عرصه‌هاي ممكن و مؤثر رنگ و بوي جنسيتي به خود بگيرد؟
8ـ آيا پذيرش دو نظام آموزشي مستقل، براي پسران و دختران، ضرورتاً به معناي پذيرش شكاف جنسيتي به معناي قابل نقد آن است يا آن كه مي‌توان به دو نظام تفكيك شده اما مكمل دست يافت؟
9ـ تأثير تفاوت‌هاي جنسيتي بر محتواي آموزش، تصاوير متون، حجم مواد آموزشي، روش آموزش، زمان انتقال پيام‌هاي مشترك، استانداردهاي فضاي آموزشي، فعاليت‌هاي فوق برنامه، پيام‌هاي اخلاقي و آموزش‌هاي مهارتي، استفاده از معلمان همجنس يا ناهمجنس، الگوي ارتباطي خانه و مدرسه و ديگر موارد چيست؟
10ـ فرايند بلوغ در دختران و پسران چه آثار متفاوتي بر جاي مي‌گذارد و اين تفاوت‌ها چه تأثيري بر روند آموزش و تربيت آنان دارد؟
11ـ با توجه به تأكيد اسلام بر ازدواج در اوايل سنين جواني به ويژه در دختران، نظام آموزشي در ارتباط با وضعيت خانوادگي چگونه مي‌تواند انطباق‌پذيري لازم را پيدا كند؟
12ـ پيش فرض‌هاي حاكم بر پروژه‌هاي علمي انجام شده در داخل كشور ما در حوزه‌ي جنسيت و آموزش چيست و چه نقاط امتياز و اشتراكي با تبيين‌هاي فمينيستي و تبيين‌هاي ديني دارد؟
13ـ نظام آموزش رسمي در كشور ما به مقوله‌هاي جنسيتي چگونه پرداخته است؟ نسبت به چه تفاوت‌هايي رويكرد اثباتي و نسبت به چه تفاوت‌هايي رويكرد سلبي اتخاذ نموده و از چه تفاوت‌هايي گذر كرده است؟
14ـ مباني جنسيتي حاكم بر نظام آموزش و پرورش كشور چيست و چه نسبتي با آموزه‌هاي ديني و آموزه‌هاي ليبراليستي دارد؟
15ـ تأثير نظام كنوني آموزش و پرورش رسمي بر صفات زنانه و مردانه، تمايل به ايفاي نقش‌هاي جنسيتي و حيات خانوادگي (تمايل به تشكيل خانواده، استحكام خانواده و پويايي آن) چيست؟
16ـ تغييرات رفتاري و احساسي دختران و پسران در حوزه‌ي اخلاق، به ويژه اخلاق جنسي، چه نسبتي با نظام آموزشي كنوني دارد؟
پس از تدوين پرسش‌ها، پژوهش‌ها در سه فاز پي‌گرفته مي‌شود: بخشي به مطالعات اسلامي به منظور تدوين نظريه آموزشي و پرورشي، بخشي ديگر به شناخت ظرفيت‌ها و محدوديت‌هاي موجود در عصر جديد و تعدادي ديگر به آسيب‌شناسي نظام آموزشي موجود به ويژه آثار پنهان آن اختصاص مي‌يابد.
ترجمه آثار منتقدان غربي نيز مي‌تواند به تقويت ادبيات نقد در داخل كشور كمك كند. ارتباط كارشناسان ديني و علمي شرط لازم براي هماهنگي بنيان‌هاي نظري و موضع عمل و زمينه‌ساز اتقان برنامه‌هاست. در مراحل مختلف نشست‌هايي تشكيل مي‌گردد تا نتايج پژوهش‌ها به چالش كارشناسي گذاشته شود. اين كار علاوه بر آثار علمي، به ايجاد همفكري نسبي ميان كارشناسان منجر خواهد شد. اين روش تا دستيابي به سند ملي نظام آموزش و پرورش ادامه خواهد يافت.

خاتمه

آن‌چه ذكر شد تنها ملاحظاتي پيرامون نظام آموزشي و ضرورت‌هاي پيش روست. بي‌شك نظام اسلامي كه مصمم به بازسازي تمدن اسلامي است، بايد اصلاح هماهنگ ساختارهاي اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي را به عنوان پيش نياز در دستور كار قرار دهد و در اين ميان سهم آموزش و پرورش رسمي و غير رسمي كاملاً تعيين كننده است.
در عصر حاضر كه عصر درهم‌ تنيدگي پديده‌هاست، هرگونه تغيير در بخشي از ساختارها بدون ملاحظه‌ي لوازم آن، اصلاحاتي ناكام و گاه بدفرجام خواهد بود. آيا نظام اسلامي اين آمادگي را دارد كه اصلاحات همه جانبه را در ساحت‌هاي مختلف مديريت نمايد؟ پاسخ اين پرسش را پس از ملاحظه‌ي گستره‌ي جبهه‌هاي نبرد فرهنگي و پس از ملاحظه‌ي آرمان‌هايي كه امام و انقلاب در پي آن بودند بايد داد.

منابع
1. آموزش و پرورش و هويت جنسي (مصاحبه با فاطمه تندگويان، مدير كل دفتر امور زنان وزارت آموزش و پرورش).
eduwomen.ir/goftegu/Zan62, htm.
2. الحر العاملي، محمد‌بن‌حسن، وسائل الشيعه، قم، موسسة آل‌البيت لاحياء التراث، چاپ اول، 1416 ق.
3. الصدوق، محمد‌بن‌علي‌بن‌بابويه، من لا يحضره الفقيه، قم، جامعة مدرسين حوزه علميه قم، 1363.
4. الكليني، محمدبن‌يعقوب، الكافي، تهران، دارالكتب الاسلاميه، چاپ چهارم، 1375.
5. المجلسي، محمدباقر، بحارالانوار، تهران، كتابفروشي اسلاميه، چاپ سوم، 1374.
6. "با حذف موارد تبعيض�

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: فارس]

[مشاهده در: www.farsnews.com]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 305]