اضطراب رياضي

واضح آرشیو وب فارسی:سایت ریسک: ~persian~1st May 2009, 09:38 AMاضطراب رياضي مقاله بررسي اثر بخشي حالت هاي عاطفي و هيجاني ، به عنوان مولفه هاي شخصيت يادگيرنده بررفتار رياضي است. امروزه اضطراب رياضي مورد توجه و علاقه بسياري از متخصصان روان شناسي آموزش رياضي و نيز روانشاسان شناختي است تا از اين طريق تأثيرهاي هيجاني و بر انگيختگي هاي رواني شاگردان را در کار رياضي بشناسند و براي کنترل و مهارعلمي آنها راه کارهاي عملي بيابيد . در اين ميان اضطراب و فشار رواني و تعامل آنها با يادگيري رياضيات جايگاه ويژه اي را در امر آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است ؛ هر چند که در محافل علمي و آموزشي ما کمتر به آن توجه شده است. پژوهش ها در سال هاي اخير نشان داده اند که اضطراب رياضي غير معقول ( اضطراب مرضي ) با ايجاد مانع هاي جدي شناختي و آموزشي در فراگيران ضمن ابتلاي آنان به ايست فکري و نقصان قابليت هاي استدلالي موجبات تضعيف خود باوري رياضي را در آنها فراهم مي آورد و با ايجاد نگرش منفي به شدت بر عملکرد پيشرفت رياضي فراگيران موثر مي افتد. نوشتار حاضر با مروري اجمالي بر ادبيات کار در اين عرصه مي کوشد تاضمن ارائه تعريفي از اضطراب رياضي چگونگي تعامل ميان رفتار رياضي افراد و مقوله اضطراب رياضي را نشان دهد. واژگان کليدي : اضطراب ، اضطراب رياضي ، حافظه فعال ، سبک شناختي . مقدمه نوشتار حاضر بر آن است تا چگونگي اثر بخشي حالات عاطفي و هيجاني را که از مؤلفه هاي شخصيت فرد است بر رفتار رياضي فرد مورد بررسي قرار دهد. متأسفانه به رغم جدي بودن تأثير عوامل رواني و هيجاني بر عملکرد علمي افراد ، به ويژه در علوم پايه واز جمله رياضيات ، مطالعه در خور توجهي در اين باره به زبان فارسي موجود نيست. در حالي که شناخت و کنترل عوامل ( دروني و بيروني ) پيش برنده يا بازدارنده فراگيران در ميدان فعاليت هاي رياضي مورد توجه والدين ، مربيان و پژوهشگران است . تغيير حالت هاي رواني و برانگيختگي ها ي آشکار فراگيران در مقابله با وضعيت هاي مختلف آموزشي و يادگيري رياضيات ، به ويژه پژوهشگران آموزش رياضي را مصمم تر مي سازد تا تأثيرات هيجاني و برانگيختگي هاي رواني را بر رفتار رياضي يادگيرنده ها – خواه دانش آموز يا دانشجو – شناخته و براي کنترل علمي و عملي آن در پي چاره بر آيند. در اين مقاله نگارنده با بررسي و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعيت هاي موجود در امر تعليم و تربيت رياضيات کشور نکاتي را خاطر نشان مي کند. به منظور آشکار شدن ارتباط هاي ساختاري موضوع ابتدا رفتار رياضي تعريف مي شود. رفتار رياضي 1: ناظر بر چگونگي بروز دانش رياضي فرد در موقعيت هاي مختلف است که تحت تأثير عوامل دروني و بيروني واقع مي شود. عوامل دروني و عوامل بيروني به ترتيب نقش بردارهاي تسهيل کننده و بازدانده رفتار رياضي را ايفا مي کنند ؛ شکل 1 تا حدودي اين عوامل را ترسيم مي کند. 1.Math behaviour به نظر مي رسد عوامل ارائه شده در شکل 1 مي توانند با اثر گذاري بر عملکرد رياضي فرد موجبات رشد يا بازدارندگي علمي او را فراهم آورند. در اين ميان هيجان ها به مثابه يک عامل دروني و مؤثر در ساختار شخصيتي هر فرد مورد بحث قرار مي گيرند ؛ با توجه به اين که جداسازي مقوله شناخت از فرآيند هاي عاطفي موجب خلط در بازتابش دقيق تجربه انساني مي شود ( اسکمپ ، 1989). هيجان خوب است يا بد ؟ هيجان را معمولاً بي قراري فکر ، احساس و يا حالت تحريک شده عقلاني 2" تلقي مي کنند که مانند بسياري از مؤلفه هاي مربوط به طبيعت انسان و فعاليت هايش تنها در جريان رشد شخصيت و تفکر او شناخته مي شود. هيجان ها ممکن است مخل يا تسهيل گر جريان تفکر و رشد آدمي باشند ؛ که در صورت مخل بودن بايد اثر بخشي آنها را بر عملکرد فرد به دقت کنترل کرد و آن را کاهش داد ، به طور که به عاملي سودمند در خدمت پويايي انديشه و شخصيت آدمي در آيد. روان شناسان ( اسکمپ ، 1989) هيجان مؤثر در کارايي و کفايت افراد را به صورت زير تقسيم بندي مي کنند: الف ) فشار رواني ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمينان د) ناکامي ؛ ه) ايمني – بي هراسي پنج مقوله فوق در نيل به هدف ها تأثير گذارند. در اين ميان اضطراب و فشار رواني جايگاه ويژه اي در آموزش و يادگيري رياضيات مدرسه اي و حتي دانشگاهي به خود اختصاص داده است . به عبارتي ، دنياي رياضيات نيز از اين مشخصه عمده قرن بيستم ، يعني اضطراب ، بي نصيب نمانده است و به دليل ويژگي هاي خاص و طبيعي اين شاخه از دانش و معرفت بشري ، آسيب پذيري فراگيران را بيش از ساير شاخه ها ي علوم محتمل مي سازد. اينک قبل از پرداختن به اضطراب رياضي ، مناسب است که ابتدا تصويري روشن از مقوله اضطراب به طور کلي داشته باشيم . اضطراب چيست ؟ در متون روان شناسي اضطراب با معاني گوناگون به کار رفته است. به طور کلي اضطراب بيانگر حالت هيجاني نامطلوبي است که محصول فشار و کشمکش هاي رواني افراد مي باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آينده است . چنانچه اين ترس و تشويش مبهم و پراکنده بوده و وابسته به چيز معيني نباشد و يا به صورت افراطي در آيد آن را اضطراب نوروتيک گويند ( استات 1، 1990). Skep 2. Oxford Concise Dictionary1- . هرگاه فرد در وضعيتي قرار گيرد که در رويارويي با مشکلات وخطرهاي احتمالي از اعمال توانايي هاي خود نامطمئن باشد ، آن گاه او مضطرب قلمداد مي شود. مانند رانندگي روي سطح لغزنده يا شرکت در امتحان رياضي و… اصولاً تمايل به انتظار ناخوشايند از نتيجه کارها يکي از ويژگي هاي افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش هاي انجام گرفته ( اليس و هانت ، 1993) اضطراب و افسردگي به نحوي به يکديگر مربوطند ؛ به طوري که افراد افسرده غالباً مضطرب هستند. نکته قابل توجه اينست که بسيارند کساني که به نحوي دچار اضطراب و عوارض ناشي از آن هستند ، در حالي که شناخت درستي از وضعيت رواني خويش ندارند و طبعاً در صدد بهبود آن بر نمي آيند. حال به طرح پرسش ها و عناوين بحث اصلي يعني فشار رواني واضطراب در آموزش و يادگيري رياضيات پرداخته مي شود. 1- اضطراب رياضي چيست ؟ 2- وجود مقوله فشار رواني و اضطراب رياضي و تأثير هاي آن بر رفتار رياضي فراگيران تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟ 3- دانش رياضي معلمان ، والدين ، چگونه ممکن است ، فراگيران را در معرض ابتلا به پديده اضطراب رياضي قراد دهد ؟ 4- اضطراب رياضي و تأثير آن بر فرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، سبک هاي شناختي و يادگيري و طرحواره مفهومي چگونه است ؟ 5- اضطراب رياضي و اطمينان رياضي چگونه با يکديگر مربوط هستند ؟ 6- اضطراب رياضي و شيوه هاي آموزش در رياضيات . 7- اضطراب رياضي و جنس . 8- آزمون هاي اندازه گيري اضطراب رياضي . 9- شيوه هاي علمي کنترل وکاهش اضطراب رياضي به منظور بهره وري بيشتر و رشد رفتار رياضي . اضطراب رياضي چيست ؟ اضطراب رياضي وضعيتي رواني است که به هنگام رويارويي با محتواي رياضي ، چه در موقعيت آموزش و يادگيري ، چه در حل مسائل رياضي و يا سنجش رفتار رياضي در افراد پديد مي آيد. اين وضعيت معمولاً توأم با نگراني زياد ، اختلال و نابساماني فکري ، افکار تحميلي وتنش رواني و در نتيجه ايست تفکر مي باشد. اضطراب رياضي و تأثير آن بر رفتار رياضي يادگيرنده ها تا چه اندازه اي واقعي و پذيرفتني است ؟ اضطراب به طور کلي واضطراب رياضي به طور ويژه مي تواند ميزان حواس پرتي و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزايش دهد و با ايجاد اختلال در ساختار هاي ذهني و فرآيندهاي پردازش اطلاعات موجب تحريف ادراکات افراد از پديده ها و مقوله هاي رياضي شود. پژوهش هاي انجام گرفته درباره اضطراب وعملکرد افراد گواه نيرومندي بر اين واقعيت است که اضطراب ، افسردگي و به طور کلي فشارهاي رواني موجب کاهش رفتار مفيد و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعيت هاي گوناگون مي شود ، به ويژه هنگامي که تکاليف خواسته شده داراي گام هاي فکري بيشتري باشند ( دارک ، ) باکستون 3( 1981) وجود اضطراب بالا در کلاس رياضي را به مثابه پديده اي خطرناک و بسيار مهم با تأثيرات دراز مدت مي پذيرد و بحث مي کند که چگونه هيجان هاي قوي ( از جمله اضطراب رياضي ) مي توانند موجب ايست توانايي و قدرت استدلال و نقصان در عملکرد مفيد فرد بشوند و اورا در دوري باطل گرفتار سازند. شکل زير نمايشگر دورهاي باطلي است که شخصي مضطرب در آنها گرفتار مي شود. 1- بنابر اين جانستون (1986) پيچيدگي يک تکليف يا گام هاي فکري آن (Z-demands) عبارت است از تعداد گام هايي که کم توان ترين دانش آموز ، بر اساس آموزش هاي قبلي اش براي حل موفقيت آميز يک تکليف ، طي مي کند. 2.Darke 3. Buxton کوتاه سخن ، دانش آموز درانجام فعاليت هاي رياضي دچار اضطراب شده در نتيجه نمي تواند درست بيانديشد و دانسته هاي خود را سازمان دهند ؛ از اين رو غالباً به کار و تلاش بيشتر مي پردازد ؛ در حالي که اين تلاش زياد يادگيري معنا دار مفاهيم رياضي را براي او به همراه ندارد. بدين ترتيب با گرفتار شدن در ا ين دور دچار نااميدي وافسردگي مي شود و بيم و نگراني از عدم موفقيت در امتحان ، ميزان اضطراب رياضي او را به گونه اي چشمگير افزايش مي دهد و آنگاه دورهاي باطلي مانند (شکل 2) همزمان و هماهنگ رخ خواهند داد. لئون 1(1992) اضطراب رياضي را به مثابه عاملي مي داند که موجب اجتناب از رياضي مي شود و معتقد است که ميزان اضطراب رياضي با زمينه دانش رياضي و پيشرفت رياضي فرد ارتباطي معکوس و با اجتناب از رياضي ارتباطي مستقيم دارد. به علاوه ، او خاطر نشان مي سازد که موفقيت در يک درس رياضي لزوماً موجب کاهش اضطراب رياضي در فرد يادگيرنده نخواهد شد. 1.Leon از سوي ديگر در برخي پژوهش ها ( مانند کلوت 1، 1984) ارتباط بين اضطراب رياضي و پيشرفت رياضي نشان داده شده است ؛ به گونه اي که پيشرفت بالا و مطلوب در رياضيات را مرتبط با اضطراب اندک فراگيران دبيرستاني تا دانشگاهي دانسته اند. بنابر اين ميزان سطح اضطراب رياضي در افراد مي تواند به عنوان عامل پيش بيني کننده در پيشرفت رياضي آنان به شمار آيد. اصولاً فرد مضطرب ، افسرده و کم انگيزه است و براي انجام تکليف هاي پيچيده تر رياضي که نيازمند گام هاي فکري بيشتر مي باشد از قابليت هاي کمتري برخوردار است ؛ زيرا بر اساس قانون پذيرفته شده يرکز – دادسون 2 " بهترين ميزان انگيزه براي حل يک تکليف ، حد متوسط پيچيدگي در تکليف است " يعني پيچيدگي کم يا پيچيدگي زياد با ميزان انگيزه همبستگي منفي دارند ، اما پيچيدگي در حد متوسط با ميزان انگيزه همبستگي مثبت نشان مي دهند. دانش رياضي ، معلمان و والدين ، چگونه ممکن است فراگيران را در معرض ابتلا به بيماري اضطراب رياضي قرار دهند ؟ برخي از پژوهشگران ( کلوت ، 1984) نوعي اضطراب معتدل را براي انجام فعاليت هاي مختلف از جمله رفتار رياضي مناسب و ضرور مي دانند ومعتقدند که افراد با اضطراب پايين در عرصه کار و يادگيري به طور کلي دچار نوعي خونسردي وبي تفاوتي هستند تا جايي که اين اضطراب ملايم هرگز موجبات پيشرفتشان را فراهم نخواهد آورد. هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل لازمه پويايي حيات بشر و مقوله اي طبيعي براي نيل به هدف ها و تکامل بشر است ، اما سخن از اضطراب بالا يا اضطراب مرضي است که مخل جريان تفکر سالم و رشد يابنده در فرد مي باشد و به صورت مانعي جدي در برابر فعاليت هاي علمي او قرار مي گيرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملي اجتناب ناپذير در عرصه آموزش و يادگيري رياضيات بدانيم ، بدون ترديد بسياري از فراگيران دچار عجز و ناتواني در عملکرد رياضي خود خواهند شد. 1.Clute 2.Yarkes-Dodson از سوي ديگر طبيعت دانش رياضي و امکان تحقق يادگيري غير معنادار براي فراگيران ، نگرش هاي غير علمي وتعليم و تربيت در رياضيات واعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران ، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبک هاي يادگيري آنها و مشارکت هاي مؤثر در کار ، چگونگي ونوع اقتدار علمي واخلاقي و شخصيتي معلمان در ايجاد روابط متعادل وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس رياضي ، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان و انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان ، در شمار عواملي هستند که مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل کنند. کورنو1( 1991) با طرح ايده موانع شناختي ، به مثابه عوامل شناختي ، به مثابه عوامل بازدارنده در فعاليت هاي رياضي ، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآيند يادگيري بهتر شناسايي و طبعاً راهبردهاي آموزشي لازم فراهم مي آيد . اين موانع عبارتند از : 1- موانع ژنتيکي و روان شناختي که محصول ساختمان ذهني سني خاص است و با تحول شناختي و تغيير مراحل قابل رفع است. 2- موانع آموزشي که در نتيجه طبيعت شيوه آموزشي و شخصيت معلم را برنامه هاي درسي رخ مي دهند. 3- موانع معرفت شناسي که در نتيجه طبيعت خود مفاهيم و مقوله هاي رياضي روي مي دهند. بديهي است که معلمان و برنامه ريزان رياضي با شناخت عوامل سه گانه پيش گفته و يافتن راه هاي غلبه بر آنها مي توانند به ميزان قابل ملاحظه اي کشمکش هاي شناختي و فکري موجود در ساختار ذهني يادگيرندگان را ، که گاه در بروز اضطراب رياضي مؤثر مي افتند ، کاهش دهند و بستري مناسب را براي يادگيري معنادار مفاهيم و مهارت هاي رياضي فراهم آورند. 1.Curno 2. didactical 3. epistemological اضطراب رياضي و تأثير آن برفرآيند هاي شناختي و پردازش اطلاعات ، حافظه ، سبک هاي شناختي و يا طرحواره هاي مفهومي. بر اساس پژوهش هاي انجام گرفته ، حالات هيجاني مانند فشارهاي رواني ، اضطراب وافسردگي مي توانند نقشي مهم در فرآيند هاي شناختي و حافظه ايفا کنند. اليس1( 1993) و ولز 2(1994) معتقدند که در سطح شناختي اضطراب در تقابل با نقش مؤثر حافظه قرار مي گيرد ؛ به طوري که فراگيران مي کوشد تا يک مفهوم رياضي يا يک ايده کليدي را در حل معادلات درجه دوم و… به خاطر بسپارد . ولي هنگامي که او دچار اضطراب غير معمول رياضي باشد ، اين يادگيري وبه خاطر سپاري را به مراتب دشوارتر مي يابد. در حقيقت فراگيران در موقعيت هاي آموزشي تحت فشار قرار مي گيرند تا مطالب را بفهمند ( يادگيري معنا دار) يا يادگيري طوطي وار ( غير معنادار ) را دنبال کنند. بنابر اين افراد مضطرب با مانعي پيچيده تر که نتيجه اي از اضطراب رياضي و يادگيري طوطي وار است ، روبه رو خواهند بود. فراگيران در يادگيري و آموزش رياضي بيشتر تحت فشار هستند که بفهمند تا به خاطر بسپارند . اما بايد توجه داشت که فهم معنادار مفاهيم رياضي به معني رد و نفي به کارگيري حافظه ونقش مؤثر آن در چگونگي پردازش اطلاعات نمي شود ، بلکه فهميدن محصول تلاش مؤثر حافظه فعال 3 يا ظرفيت عقلاني و حافظه دراز مدت در نظريه پردازش خبر 4( IPT) است که دسترسي فرد را به دانسته هايش در شرايط و موقعيت هاي مختلف بهتر فراهم مي آورد. در هر حال " فهميدن " جانشيني براي حافظه نيست . در عين حال دسترسي به کدهاي اطلاعاتي قابل ذخيره شده در حافظه دراز مدت نيز موضوعي است که با نظريه به هر (IPT) تبيين است. حال ممکن است فرد زنجيره اي از ايده هاي به هم پيوسته رياضي را بفهمد ومهارت هايي را نيز بياموزد ، ولي با گذشت زمان آنها را از ياد ببريد. در اين ميان اضطراب رياضي و شرايط دلهره آور کلاس و امتحان رياضي طبعاً موجب اختلال نظم و انسجام فکري و مختل شدن فرآيند پردازش اطلاعات و نقش مؤثر حافظه در دانش آموز مي شود تا جايي که وي گاه بديهيات و مسائل ابتدايي را نيز به ياد نمي آورد. 1.Ellis 2.Wells 3.Working memory 4.Information Processing Theory به علاوه به نظر مي رسد ، که افراد با اضطراب رياضي بالا کمتر قادرند تا از حافظه 7 فعال يا ظرفيت محاسبه مرکزي خود که پردازش 2 قطعه خبري واطلاعاتي را در هر لحظه برعهده دارد ، به نحو مطلوبي بهره گيري کند. در واقع به جاي انديشه هاي سازمان يافته و مربوط افکار مزاحم و نامربوط ناشي از نگراني ها و اضطراب ها ، بخش مهمي از ظرفيت عقلاني و توانايي پردازش اطلاعات را تحت تأثير قرار مي دهند وموجبات نقصان بازدهي و ضعف عملکرد علمي را فراهم مي آورند. در بررسي ارتباط بين سبک هاي شناختي و اضطراب هر چند کار چنداني انجام نشده است ، ولي هادفيلد 1( 1986) معتقد است که اضطراب بالاتر در ميان افراد ميدان وابسته * بيشتر اتفاق مي افتد تا در ميان گروه هايي با سبک شناختي ميدان ناوابسته . در عين حال مطالعات زيادي لازم است تا بررسي شود که چگونه اضطراب رياضي با سبک هاي شناختي افراد و نيز فرايند هاي پردازش اطلاعات علمي و استفاده از ظرفيت هاي عقلاني آنان در تعامل قرار مي گيرد. اضطراب رياضي و اطمينان رياضي پژوهش هاي بسياري نشان داده اند که ارتباط معنا داري بين اعتماد به توانايي يادگيري رياضي ( اطمينان رياضي ) با پيشرفت در رياضيات وجود دارد (ولز، 1994) ، به طوري که افراد با اطمينان بالاي رفتار رياضي مطلوبي دارند. فنما و شرمن 2( 1976) نشان داده اند که اضطراب رياضي با اطمينان رياضي ارتباطي نيرومند ولي منفي دارد. 1.Hadfeild *- افراد ميدان وابسته (Field – dependent) کساني هستند که در مسائل داراي رويکرد کلي هستند و در جداسازي عناصر و اجرا محيط و بافت اصلي خود ( تجزيه و تحليل ساختارها ) دچار مشکل اند ؛ در حالي که افراد ميدان ناوابسته داراي رويکرد تحليلي بوده و قابليت بيشتري در جداسازي و شناخت عناصر سازنده يک سامانه دارند ؛ در نتيجه بهتر مي توانند اطلاعات و اجزاي مزاحم را از عناصر مربوط و علامت دهنده تشخيص دهند 2.Fennema & Sherman برخي از پژوهشگران مانند برتون و راسل 1 دريافتند که فقدان زمينه کافي در رياضيات براي انجام فعاليت هاي رياضي و کمبود عزت نفس در رياضي موجب تقويت اضطراب رياضي خواهند شد. بنابر اين احساس فقدان يا ترديد در توانايي نسبت به انجام فعايت هاي مناسب رياضي در موقعيت هاي مختلف ، فرد را در معرض بروز تقويت اضطراب رياضي قرار خواهد داد و هرگاه اين احساس در يادگيرنده نهادينه شود علاوه بر ابتلاي به اضطراب رياضي نوعين طرز تقلي منفي نيز نسبت به رياضيات در کل در او ايجاد خواهد شد. گاه مشاهده مي شود که حتي دانشجويان نسبتاً خوب رياضي به دليل فقدان احساس اطمينان رياضي مناسب ، با اندک تغييري در شرايط دچار هراس واضطراب مي شوند. به عنوان نمونه دانشجويي در مراجعه به نگارنده اظهار مي داشت. حتي تأخير در شروع جلسه امتحان رياضي او را مضطرب مي کند و يا دانشجوي نسبتاً مستعدي از گروه رياضي تقاضا داشت که به جاي شرکت درجلسه رسمي و اضطراب آور امتحان هاي رياضي ، استاد از او به طور جداگانه و يا زماني که خود دانشجو در طول ترم تعيين مي کند ، امتحان بگيرد. اينها و ده ها نمونه ديگر در ميان فراگيران رياضي گوياي اين واقعيت است که چگونه نهادينه شدن ترديد در قابليت هاي رياضي با ابتلاي فرد به اضطراب رياضي ، رفتار رياضي او را دچار مشکلات جدي مي کند. اضطراب رياضي و شيوه هاي آموزشي اتخاذ شيوه آموزشي مناسب به مثابه عاملي بروني مي تواند به گونه اي مؤثر در شکل دهي رفتار رياضي دانش آموزان و دانشجويان عمل نمايد. از آنجايي که رفتار رياضي رشد يابنده و پويا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل بروني و دروني است ، بنابر اين شيوه آموزشي مفاهيم ومهارت هاي رياضي بدون توجه به عوامل دروني ، به ويژه تفاوت هاي فردي يادگيرنده ها امري غير علمي است و طبعاً بهره وري مطلوب را در يادگيري رياضيات به همراه نخواهد داشت . در اين ميان بينش معلمان و مربيان رياضي نسبت به حالات هيجاني و روحي شاگردان در خور اهميت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشي و فعاليت هاب کلاسي شايسته ، زمينه مشارکت بيشتر و مطلوبتر فراگيران خود را فراهم آورند. پس بدون ترديد اقتدار علمي معلمان و شيوه آموزشي آنان در تدريس و هدايت فعاليت هاي رياضي مي تواند موجب تشديد اضطراب رياضي درافراد و يا تنش زدايي آن بشود. ___________ 1.Burton & Russell کلوت (1984) در پژوهشي پي برد که تعامل و ارتباط معناداري بين (p<0/01) اضطراب رياضي و اتخاذ شيوه آموزشي وجود دارد ؛ به طوري که دانشجويان با سطح اضطراب بالاي رياضي از شيوه توصيفي در آموزش سود بيشتري مي برند ، در حالي که دانشجويان با اضطراب پايين شيوه اکتشافي را مفيد تر يافته اند. درواقع افراد مضطرب نيازمند آرامش بيشتر و تکيه بر مباحث خوب سازمان يافته و با طراحي شفاف تر براي ياد گيري رياضي هستند. از اين رو ، نگرش توصيفي به آموزش وتدريس با ساختارهاي روشن در محيطي با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس ، همان طوري که قبلاً بحث شد غالب فراگيران با اضطراب اندک با برخورداري از اطمينان رياضي بالاتر تمايل زيادتري به مناقشه هاي علمي و بحث و جدل با معلمان خود دارند ، در حالي که فراگيران فاقد اطمينان رياضي از درگير شدن با چنين کشمکش هايي که طبعاً اضطراب زا هستند بيزارند ( ري ز3، 1980) . بنابر اين منطقي به نظر مي رسد که شيوه آموزش اکتشافي ، که موجب ايجاد بسط شرايط محيطي دلهره آور خواهد شد ، براي فراگيراني مناسب تر است که از اطمينان رياضي بالاتر و در نتيجه اضطراب رياضي کمتري برخورداند. ضمناً تشکيل گروه هاي کوچک کاري براي انجام فعاليت هاي رياضي در ميان فراگيران ميدان بحث و اظهار نظر را در بين آنان گشوده و با هدايت آگاهانه معلم ، گروه مي تواند فرصت مناسبي را براي يادگيري هاي مشارکتي در ميان هم شاگردان ايجاد کند و موجب رشد طرحواره مفهومي و آمادگي هاي ذهني افراد شود. در نتيجه دانش رياضي يادگيرنده ها گسترده تر مي شود . بدين ترتيب در محيطي نسبتاً بي دغدغه شايد خود اتکايي و اطمينان رياضي فراگيران افزايش يابد و درگروهي متجانس از افراد با اضطراب بالاتر اين باور ايجاد شود که توانايي و قابليت نسبي فهم رياضي وکار رياضي را دارند. دانش ، تجربه و هنر معلمي اقتضا مي کند که با توجه به قابليت ها و وضعيت رواني کلاس تلفيقي متعادل ومتناسب از شيوه هاي آموزشي شامل روش توصيفي ، اکتشافي ، کارگروهي و انجام پروژه هاي کوچک علمي در حوصله درس ، موجبات لذت بخشي رفتار رياضي فراهم آيد. بديهي است که لذت ناشي از مسرت بخش شدن کار رياضي در کنترل و تخفيف اضطراب رياضي به نحو قابل ملاحظه اي مؤثر است. اضطراب رياضي و جنس تفاوت و ويژگي هاي رفتار رياضي در دو جنس امري است که مورد علاقه پژوهشگران آموزشي رياضي است. واقعاً زن بودن يا مرد بودن چگونه ممکن است بر عملکرد افراد در دروس مختلف رياضي مؤثر افتد ؟ آيا اصولاً پسران به لحاظ طبيعت و فرصت هاي اجتماعي در انجام فعاليت هاي رياضي بر دختران برتري دارند ؟ آيا جنبه هاي مختلف زيستي ، روان شناختي و حالات مختلف هيجاني از جمله اضطراب و اطمينان رياضي هيچگونه تفاوتي را در رفتار رياضي زنان و مردان نشان نمي دهد ؟ در اين خصوص دستاوردها و مناقشات علمي فراوا� سایت ما را در گوگل محبوب کنید با کلیک روی دکمه ای که در سمت چپ این منو با عنوان +1 قرار داده شده شما به این سایت مهر تأیید میزنید و به دوستانتان در صفحه جستجوی گوگل دیدن این سایت را پیشنهاد میکنید که این امر خود باعث افزایش رتبه سایت در گوگل میشود

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: سایت ریسک]

[مشاهده در: www.ri3k.eu]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 442]