محبوبترینها
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
پروازهای مشهد به دبی چه زمانی ارزان می‌شوند؟
تجربه غذاهای فرانسوی در قلب پاریس بهترین رستوران‌ها و کافه‌ها
دلایل زنگ زدن فلزات و روش های جلوگیری از آن
خرید بلیط چارتر هواپیمایی ماهان _ ماهان گشت
سیگنال در ترید چیست؟ بررسی انواع سیگنال در ترید
بهترین هدیه تولد برای متولدین زمستان: هدیه‌های کاربردی برای روزهای سرد
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1831133529
نقد و بررسی رویکرد تلفیقی در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی - بخش دوم و پایانی کلام تربیتی یا فلسفه تربیتی؟
واضح آرشیو وب فارسی:فارس: نقد و بررسی رویکرد تلفیقی در فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی - بخش دوم و پایانی
کلام تربیتی یا فلسفه تربیتی؟
یک مسئله بنیادین در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی معطوف به جایگاهی است که برای فلسفه اسلامی در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی در نظر می گیریم.
3. التزام به روش و ساختار و وانهادن محتوا اگر صاحب نظران مدافع این رویکرد (همچون کیلانی و باقری) قایل به معنای خاص تر و محدودتری از فلسفه به مثابه روش باشند و آن را اخص از روش عقلی و منطقی می دانند، چالش دیگری پیش می آید. آیا می توان به روش خاصی به کلی ملتزم شد و از نتایج آن به کلی سر باز زد؟ در واقع، فلاسفه اسلامی با به کارگیری روش فلسفی، در هستی و انسان و معرفت و ارزش ها اندیشیده اند و به نتایجی رسیده اند. چه دلیلی بر نفی و ردّ کامل همه این یافته ها از یک سو، و قبول روش ایشان و نیز ساختار معرفتی شان از دیگر سو، وجود دارد؟ حتی در عقل ورزی در معنای اعمّ آن، آیا می توان به روش امر کرد و از نتیجه برائت جست؟ اشاره شد که انسان از یک سو، بنا به ساحت تکوینی اش، ناگزیر از عقل ورزی و مجبور و محکوم به آن است، و از دیگر سو، بنا به ساحت تشریع، به عقل ورزی امر شده است. چگونه می توان اینها را پذیرفت، ولی عقل ورزی در امر مهم شناسایی وجود مطلق (در ابعاد گوناگون آن) را، که همواره ذهن بشر را به خود مشغول داشته است، برنتافت؟ آیا آیات و روایاتی که این همه به تعقّل امر کرده اند، آن را تنها محدود به تفکر در منابع دینی نموده اند؟ بنابراین، به نظر می رسد استدلال باقری به این صورت که جنبه های روشی فلسفه و فلسفه تعلیم و تربیت، از عینیت و عقلانیت بیشتر و مطمئن تری برخوردارند تا یافته ها و محتواهایی که به کمک این روش ها به دست آمده اند و به صورت نظام های فلسفه محض یا تعلیم و تربیت مطرح گردیده اند (کیلانی، 1389، ص 30) کاملاً قابل مناقشه و نقد است. کیلانی نیز در این باره می نویسد: لازم است میان فلسفه به مثابه روش تفکر، با فلسفه به عنوان مجموعه ای از مفاهیم و باورها فرق نهاده شود. توضیح آنکه فلسفه چونان روش تفکر، بر مراحل تفکر علمی و بحث، یعنی گفت وگوی دایم درباره عناصر هستی تأکید می کند. این مقوله ای است که زیر مجموعه تفکر در آفرینش آسمآنها و زمین است که قرآن کریم به آن تشویق می کند و آن را از ویژگی های ریشه داران در علم می داند که تفکر و تأمّل آنها به جایی می رسد که می گویند: پروردگارا، اینها را به گزاف نیافریده ای. پاکا که تویی. اما فلسفه چونان نظام و مجموعه ای از مفاهیم و باورها، دربردارنده مجموعه ای از مفاهیم درباره آفریدگار و انسان و هستی و زندگی و سرانجام است. این مفاهیم در معرض خطا و صواب قرار دارند و اشتباهات و لغزش های فراوانی در آنها صورت می گیرد (همان، ص 110). به راستی، چگونه است که کیلانی تفکر در وجود را ارزشمند و معتبر تلقّی نموده و به تعریف و تمجید آن پرداخته، ولی نتیجه این تفکر را، که به تعبیر او، مجموعه ای از مفاهیم و باورها درباره وجود است، بی ارزش دانسته و بدون هیچ بررسی در محتوای نتیجه، با پیش داوری قبلی، به رد آن فتوا داده است. اگر نتیجه این عقل ورزی در وجود و در هستی به نظام معرفتی منتج شود که کاملاً در هماهنگی با دین است، پس چه دلیلی بر نفی آن به این قاطعیت هست؟ 4. امکان اخذ بی واسطه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی از منابع اسلامی پرسش قابل تأمّل دیگر آنکه آیا می توان بدون قرار دادن هیچ واسطه ای به فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی برگرفته از قرآن کریم دست یافت؟ باقری نیز این مهم را می پذیرد: متون اسلامی در عین حال که حاوی مضامین مختلف تربیتی است، اما آنها را به شکل ساختارمندی به ما عرضه نمی کنند؛ زیرا این متون در درجه نخست، متون دینی اند، نه متون تربیتی. در عرصه خاص فلسفه تعلیم و تربیت، می توان از ساختارهایی که برای تحلیل یا تدوین فلسفه تعلیم و تربیت پیشنهاد شده، در تنظیم آن استفاده کرد (باقری، 1389، ص 29). اگر ایشان می پذیرد که نخست لازم است هستی شناسی و انسان شناسی و ارزش شناسی و معرفت شناسی را ـ که به تعبیر ایشان، استفاده از فلسفه از حیث ساختار است ـ از دین و منابع دینی با روش فلسفی استخراج نمود تا بتوان در مرحله بعد، بر مبنای آن فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی را تدوین کرد، پس فلاسفه مسلمان در این قرون چه کرده اند؟ جز آنکه طی سال ها مجاهده علمی و نظری عمیق و همه جانبه در این مفاهیم غامض تأمّل و تعمّق کرده اند و ابعاد بسیاری از آن را گشوده اند و مسائل دشواری را حل کرده اند و به تدریج، در یک سیر تکاملی، توانسته اند بدان جا برسند که قرآن و عرفان و برهان را به عنوان راه های متکثر در رهنمونی به حقیقت واحد، با هم در یک نظام استوار فکری و فلسفی پیوند بزنند؟ حال آیا شایسته و بایسته است که هر چه را در این سیر پرفراز و نشیب و البته رو به صعود و تکامل به دست آمده، کنار بگذاریم و از صفر شروع نموده، در وجود و انسان و معرفت و ارزش ها بیندیشیم و بر مبنای آن، به تدوین نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بپردازیم؟ 5. بررسی جایگزین های فلسفه اسلا می در تدوین نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ما به هیچ روی بر این ادعای گزاف نیستیم که فلاسفه اسلامی را از هر خطایی مصون بدانیم؛ چرا که اساساً عقل مصون از خطا نیست، هر چند راه به حقیقت دارد. ولی کسانی که به نفی فلسفه اسلامی به دلیل امکان خطا در آن یا یافتن مصداق هایی از اشتباهات می پردازند، آیا روش جایگزینی یافته اند که مصون از همین خطاها باشد؟ در واقع باید ملاحظه شود که اگر فلسفه اسلامی را در تدوین نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی مبنا قرار ندهیم پس چه شقوق بدیلی را می توان به عنوان جایگزین در نظر گرفت؟ در واقع ـ چنان که اشاره شد ـ برخی مدافعان این رویکرد همچون باقری امکان تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی به طور مستقیم و بی واسطه از منابع دینی را رد می کنند و در پی قرار دادن واسطه ای بجز فلسفه اسلامی در نیل به مطلوب هستند (باقری، 1389، ص 29). حال بحث در این است که اگر فلسفه اسلامی را به علت امکان وقوع خطا در آن یا با شاهد مثال گرفتن از برخی مصادیق خطا حذف نماییم، پس کدام واسطه است که از این آسیب به کلی مصون باشد؟ آیا تفسیر و تأویلات قرآنی به کلی از این آسیب مصونند؟ آیا تفسیر قرآن و فهم حدیثی که این همه اختلاف نظر و تشتت آرا در آن است، مصون از خطاست؟ مگر نه اینکه فهمِ قرآن کریم و سنت و سیره و روایات نیز نیازمند آن همه علوم گوناگون دیگر و فهم عالمان مسلمان محقق در آن رشته هاست؟ برای مثال، در فهم حدیث، علم رجال و مصطلحات الحدیث و مسندشناسی حدیثی و تاریخ حدیث و از همه مهم تر، درایه الحدیث و نوع کار محقق، علوم حدیث و درک او به نوعی واسطه قرار می گیرد که این امر، به ویژه خود را در همان درایه الحدیث، که در واقع، غایت فعالیت محقق علوم حدیثی است، بیشتر نشان می دهد. آیا امکان خطایی در استنباط این محقق وجود ندارد؟ در گام بعدی و در استخراج دلالت های تربیتی، آیا امکان خطا وجود ندارد؟ حتی اگر از تفاسیر موجود قرآنی، که در میان آنها تألیفات مفسّران بزرگ نیز وجود دارد، استفاده نکنیم، پس در واقع، تفسیر شخصی خود از قرآن کریم را مبنا قرار داده ایم که در آن نیز به طریق اولی، خطا راه دارد. هرچند اگر به دیده انصاف بنگریم آیا جز این است که بزرگ ترین مفسّران متأخّر قرآن کریم (از جمله علامه طباطبایی و جوادی آملی) همان فلاسفه اسلامی متأخّر بوده اند؟ 6. وجود خطاهایی در یک علم و جواز نفی و ردّ موجودیت و هویت آن علوم از حیث موضوعات و تعاریفشان از یکدیگر متمایز می گردند. مسلماً این موضوعات و تعاریف در مقام اثبات، به وجود علم اعتبار می بخشند. با این حال، آیا یافتن خطاهایی در یک علم و در مقام ثبوتی آن، می تواند مجوّز نفی و ردّ اصل آن علم گردد؟ مگر با خطاهایی که در علوم اسلامی (از جمله علوم قرآنی و علوم حدیثی) و نیز علوم تجربی در مقام ثبوت یافت می شود کل موجودیت و هویت آن علوم زیر سؤال می رود؟ موضوع فلسفه، همان مطالعه موجود بما هو موجود است (شیرازی، 1990، ص 27؛ طباطبایی، 1431، ص 5). که مسلماً می تواند در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی مبنا قرار بگیرد. حال آیا با شاهد گرفتن چند خطا در معارف فلسفه اسلامی، می توان رأی به ردّ و نفی آن داد؟ متأسفانه بسیاری (از جمله اصحاب مکتب تفکیک) با بی توجهی کامل به این اصل مهم و مبرهن، به نفی فلسفه اسلامی پرداخته و به انکار آن فتوا داده اند. 7. کلام تربیتی یا فلسفه تربیتی؟ مسئله قابل توجه دیگر در روشن کردن مفهوم فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، آن است که ملاحظه می شود مقصود برخی در به کارگیری این عنوان، مباحث دیگری همچون کلام تربیتی، فقه تربیتی و از این جمله است. هر چند از علوم اسلامی ـ در معنای خاص آن ـ همچون علوم قرآنی، علوم حدیث، فقه اسلامی و کلام اسلامی می توان بهره های بسیاری در تدوین نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی برد، ولی نباید فراموش کرد که اینجا بحث از فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی است. تمایز علوم به موضوعات و روش ها و غایاتی است که قرارداد شده اند. به تعبیر استاد مصباح یزدی، نمی توانیم بگوییم فلسفه است و از نقل استفاده کنیم، مگر اینکه هر دوی ما (ما و مخاطب) بپذیریم و بگوییم که "فلسفه مضاف" یعنی: بحث از اصول موضوعه یک سلسله معلومات، خواه آن معلومات عقلی باشد یا نقلی (مصباح یزدی، 1385، ص 24). ایشان در جای دیگر (و البته در بحث از فلسفه سیاسی)، این نکته را نیز خاطرنشان می کند: اگر بگوییم فلسفه آن است که مبادی علم دیگری را اثبات می کند اگرچه از راه غیر عقل، دیگر فرقی بین فلسفه سیاسی و کلام سیاسی باقی نمی ماند. اگر بگوییم فلسفه یعنی: مبادی علم سیاست... که فقط از راه عقل اثبات می شود، ناچاریم که در کنار فلسفه سیاست، کلام سیاسی را هم مطرح کنیم (مصباح یزدی، 1385، ص 25). بنابراین، به نظر می رسد از این منظر، نظریه کیلانی و باقری باید نظریاتی تربیتی و در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی تعریف شوند و نه در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی. 8. مطالبه قانون اساسی در جای دیگر، خسرو باقری به یکی دیگر از دلایلش در اتخاذ این رویکرد و ردّ رویکرد ایجابی این گونه اشاره می کند: یکی دیگر از عواملی که موجب شده است رویکرد پژوهش حاضر، فلسفه را همچون ساختار و روش برای بررسی متون اسلامی برگزیند، این است که تحقیق حاضر در پی ترسیم خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیتی برای جمهوری اسلامی ایران است، و جمهوری اسلامی ایران در اصل، متعهد به دین اسلام و متون رسمی آن است و نه نظام فلسفی خاصی از فلسفه های اسلامی (باقری، 1389، ص 32). به نظر می رسد استدلال علامه سیدمحمدحسین طباطبایی در بالا بردن دقت نظری در این بحث مفید باشد. ایشان می نویسد: بی نیازی کتاب و سنّت از اینکه چیزی به آنها ضمیمه شود تا معارف مطلوب را افاده کنند، غیر از بی نیازی فرد متمسّک به کتاب و سنّت است، و در این اشکال، مغالطه ای صورت گرفته و مستشکل در اینجا مانند انسان ناآگاهی است که از تعلّم علوم استنکاف بورزد، بدین بهانه که همه علوم در فطرت انسانی به ودیعت نهاده شده است (طباطبایی، 1348، ج 5، ص 254- 283). در واقع، وقتی بحث از مبنا داشتن فلسفه اسلامی در تدوین نظریه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی می کنیم مقصود و مطلوب نهایی مان چیزی جز تحقق نظام تعلیم و تربیت اسلامی نیست. ولی معتقدیم که مبنا قرار دادن گنجینه ملّی و مذهبی فلسفه اسلامی، که حاصل صدها سال مجاهدت علمی و نظری عده ای از اندیشمندترین پارسایان ماست، که هر روز نقد و تنقیح و تکمیل می شود، ما را با دقت و صحّت بیشتری به سمت مطلوبمان رهنمون می سازد تا مبنا قرار دادن برداشت شخصی ما از وجود شناسی و انسان شناسی و ارزش شناسی و معرفت شناسی اسلامی. 9. حکمت متعالیه و نقد برخی از صاحب نظران نیز نقدهای دیگری را ـ علاوه بر نقدهایی که در این تحقیق تا بدین جا ذکر شد ـ از همین منظر نسبت به فلسفه اسلامی و نیز فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بر مبنای آن وارد کرده اند؛ از جمله خسرو باقری در انتقاد به فلسفه اسلامی و در آنچه آن را نقدناپذیری مکتب صدرایی دانسته است، می نویسد: البته باید دانست که حتی صدرالمتألّهین نیز از این قاعده مستثنا نیست و هر چند هماهنگی وی با مضامین متون اسلامی چشمگیر باشد، نمی توان نقّادی نسبت به اندیشه های وی از حیث التقاط و برآمیختن را به کناری نهاد. امروزه برخی از حکمت متعالیه چنان سخن می گویند که گویی پایان فلسفه اسلامی را تحقق بخشیده است و دیگر فراتر از آن، گا می نیست و نخواهد بود. متعالیه بودن این حکمت در این دیدگاه، مفهوم تازه ای یافته است: متعالی از نقد و انتقاد (باقری، 1389، ص 28). در اینجا، چند نکته قابل ذکر است: نخست آنکه کسی در عالم فلسفه اسلامی قایل به تمام شدن این فلسفه در فلسفه صدرایی نشده و مسیر تکامل آن را نبسته است. هر چند به راستی فلسفه صدرایی به کمال معرفتی و نظری دست یافت که هر کسی را یارای درافتادن با آن نبود، ولی این مسیر بسته نیز نبود. به تعبیر علامه سیدمحمّدحسین طباطبایی: اینکه می گوییم فلسفه به اوج خود رسید، معنایش این است که بحث های فلسفی اخیر با مقایسه بحث های گذشتگان، در سطحی بسیار عالی، که مناسب معارف حقیقیه است، قرار گرفت، نه اینکه محتویات کتب حکمت مانند اسفار، متن واقع و وحی منزل و مصون از هر خطا و اشتباهی است (طباطبایی، 1379، ص 80-81). همچنین در میان فلاسفه پس از ملّاصدرا بسیاری از قدما و نیز متأخّران متعرض نقد برخی آراء ملّاصدرا گشته اند. کاش نویسنده ارجاعات دقیقی در این خصوص می داد. در این دست آثار ـ علی القاعده ـ می بایست هر گونه ادعایی در باب نظر یا نظریه های رقیب با ذکر دقیق سند طرح شود، در حالی که در جایی از این اثر مشخص نشده است که منبع این مدعا کجاست. با مراجعه به ـ دست کم ـ همین حواشی الاسفار الاربعه روشن است که حاشیه نگاران بر کتاب مزبور، اعم از متقّدم از قبیل سبزواری یا متأخّر از قبیل طباطبایی، در مواردی نه چندان اندک و معدود، به نقد استدلالی آراء فلسفی ملّاصدرا پرداخته اند. البته از این حیث می توان این نقد را وارد دانست که چرا طی این مدت طولانی، نسبت به زمانی که گذشته و مسائلی که حادث شده، فلسفه اسلامی تحرّکی را که شایسته آن بوده نداشته است. ولی راه کار حل این مسئله نیز قطعاً در حذف فلسفه اسلامی نیست، بلکه عزم جدّی فلاسفه امروز و فردا را می طلبد تا به تکمیل و تنقیح فلسفه اسلامی در رشد و پویایی اش همّت گمارند. 10. فلسفه تعلیم و تربیت صدرایی و نقدناپذیری باقری بر آن است که فلسفه تعلیم و تربیت صدرایی به صورتی مضاعف نقد ناپذیر است: همین نقطه ضعف می تواند دامن گیر فلسفه های تعلیم و تربیت اسلامی استنتاج شده از نظام های فلسفه اسلامی نیز باشد... این رویکرد غیرنقّادانه، که درباره فلسفه صدرالمتألّهین، بیشتر از سایر نظام های فلسفه اسلامی صادق است، می تواند زمینه استنتاج هایی را فراهم آورد که به لحاظ تعلیم و تربیتی معیوب باشند؛ زیرا مفروضاتی فلسفی را مبنای کار قرار داده اند که ممکن است خود، محتاج نقد و نظر فلسفی باشند و دگرگونی هایی را بطلبند (باقری، 1389، ص 29). در این باره نیز لازم به ذکر است که اولاً، رابطه فلسفه و علوم مبتنی بر آن الزاماً رابطه ای کاملاً یک سویه نیست که علم مبتنی بر فلسفه هیچ تأثیری در آن نداشته باشد. علامه طباطبایی در این باره می نویسد: چنان که همه علوم در استواری کاوش های خود، متوقف و نیازمند به فلسفه می باشند، فلسفه نیز در پاره ای از مسائل، متوقف به برخی از مسائل علوم می باشد که از نتایج آنها استفاده کرده و مسئله انتزاع می نماید (طباطبایی، 1379، ص 45). تأثیر نظریات علمی از جمله نظریه فیزیک کوانتو می (در مقابل فیزیک نیوتنی) و یا نظریه تکامل داروین تأثیرات عمیق و قابل توجهی بر فلسفه، در عالم غرب داشته است. بنابراین، گاه مسائل علمی یا عملی تأثیرات قابل توجهی در مبانی فلسفی خود گذاشته است. مسئله قابل تأمّل دیگر آنکه چه بسا از عوامل نقد نشدن فلسفه صدرایی، محبوس کردن آن در قفس کتاب ها و قفسه کتاب خانه ها باشد. چه بسا اگر فلسفه اسلا می در ابعاد گوناگون، نه تنها در حکمت نظری، که در حکمت عملی و تولیدی نیز بازتولید می شد و وارد ابعاد عملی زندگی امت اسلامی می گردید برخی اشکالات و نواقص آن آشکار می گشت و این تعامل دو سویه پویایی آن را دوچندان می کرد. آری، گاه لازم است که فکر در بوته عمل آزمون گردد، هر چند عمل بر مبنای تفکر محقق می شود. در واقع، فلسفه ارسطویی به سه زیرشاخه حکمت نظری، عملی و تولیدی منشعب می شد (کاپلستون، 1380، ص 319)، در حالی که وقتی تعریف ارسطو مورد دقت حکیمان مسلمان مانند ابن سینا قرار گرفت، دایره محدودتری یافت و حکمت تولیدی از آن حذف گردید (دکارت، 1371، مقدمه مترجم). البته سیر محدودیت دامنه فلسفه اسلامی در اینجا متوقف نشد و در دوره های بعدی، حکمت عملی نیز از آن حذف گردید و تنها محدود به حکمت نظری شد. برای نمونه، ملاصدرا، که عمیق ترین و دقیق ترین تأمّلات را در عالم فلسفه اسلامی داشته، همه در حکمت نظری بوده و ورود جدّی به حکمت عملی نداشته است؛ چنان که برخی همین مسئله را به عنوان یکی از انتقادات جدّی به فلسفه اسلامی بر می شمرند. خسروپناه در مقاله آسیب شناسی فلسفه اسلامی در این باره می نویسد: رویکرد کارکردگرایانه در آثار فلسفی فارابی و ابن سینا آشکار است؛ زیرا حکیمان متقدّم علاوه بر مباحث انتزاعی هستی شناختی، به سایر مباحث فلسفی، مانند فلسفه سیاسی و فلسفه اخلاق نیز پرداخته اند و کارکرد مباحث انتزاعی را در اجتماعیات و اخلاقیات به دوست داران فلسفه آشکار ساخته اند. اما از زمان شیخ اشراق و سپس ملاصدرا به بعد، که فلسفه به الهیّات منحصر شد، تنها کارکرد الهیّاتی مباحث هستی شناسی، نمایان و کارکردهای دیگر ناپیداست (خسروپناه، 1384، ص 215). به راستی، چه چیزی آسیبی است که فلسفه اسلامی را به چالش می کشد. ولی راه کار آن قطعاً حذف فلسفه اسلامی نیست، بلکه تلاش روزافزون فلاسفه مسلمان امروز و فردا را می طلبد تا با تلاش مجدّانه و مجاهدت خالصانه، فلسفه ارزشمند اسلامی را، که به قوّت و دقت هر چه تمام تر قرآن و برهان و عرفان را با هم جمع کرده است، از قفس کتاب ها و قفسه کتاب خانه ها آزاد کرده و در متن ابعاد گوناگون حیات امت اسلامی، جاری و ساری کنند. در حیطه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی نیز هرچند فلاسفه ای همچون سهروردی و میرداماد و صدرالمتألّهین نظام تربیتی مبتنی بر نظام فلسفی شان را بنا نکرده اند، ولی پی این ساختمان را ریخته اند و بنای آن را نهاده اند. البته لازم به ذکر است که در این بُعد نیز برخی صاحب نظران عرصه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی با همین اهداف و آرمآنها در تلاش برای پی ریزی نظام فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، از جمله مبتنی بر حکمت متعالیه صدرایی هستند (ر.ک. علم الهدی، 1384؛ بهشتی، 1389). نتیجه گیری مدافعان رویکرد تلفیقی، که شامل افرادی همچون کیلانی و به ویژه خسرو باقری هستند، نخست به نفی و رد رویکرد ایجابی نسبت به کاربست فلسفه اسلامی در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی دست زده اند و در ادامه، با بیان اینکه گریزی از فلسفه به طور کلی نیست، رویکرد سلبی را هم رد نموده و در جست و جوی راه سو می برآمده اند که به بیان ایشان، استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است. بنابراین، ملاحظه می شود که رویکرد تلفیقی نسبت به فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی بر سه پایه استوار است: اول. نفی اسلامی بودن فلسفه اسلامی و بر همین مبنا، رد رویکرد ایجابی نسبت به کاربست فلسفه اسلامی در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی است. دوم. با بیان آنکه گریزی از فلسفه در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ـ به طور کلی ـ نیست، به نفی رویکرد سلبی نسبت به مسئله پرداخته اند. سوم. تبیین رویکرد تلفیقی، که به بیان ایشان، همان استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است، ناظر به نوعی تلفیق در استفاده از منابع دینی به عنوان منبع و فلسفه به عنوان روش است که البته با تبیین و توضیح ایشان، صورت خاصی با قرائت خاصی از این مفهوم مدّ نظر است. این رویکرد سوم به عنوان راه حلی نهایی و جامع مطرح می گردد که از مزایای هر دو رویکرد (ایجابی و سلبی) بهره برده و از اشکالات هر دوی آنها مبرا و مصون است. طی مقاله حاضر ملاحظه شد که این هر سه رکن می تواند مخدوش باشد: نخست آنکه بنابر مقاله حاضر، به اجمال ملاحظه می گردد که اشکالات مدافعان این رویکرد نسبت به اسلامی بودن فلسفه اسلامی، که همواره از سوی این گروه مبنای نفی استفاده از فلسفه اسلامی در تدوین فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی قرار می گیرد، اساساً وارد نیست. دوم آنکه ایشان بر آنند که رویکرد سلبی نیز نمی تواند مقبول باشد؛ چرا که فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی را گریزی از فلسفه نیست، و حال آنکه ـ چنان که گذشت ـ اگر استفاده از فلسفه همچون روش را به معنای اعمّ آن، یعنی به کارگیری روش عقلی در مقابل دیگر روش های نقلی، تجربی و شهودی در نظر بگیریم، رویکرد تلفیقی نیز ذیل همان رویکرد سلبی قابل تعریف است و اساساً رویکرد مجزّایی از آن نیست. و اگر در معنای اخصش، به معنای روش فلسفی در نظر بگیریم اشکال التزام به روش و وانهادن محتوا پیش می آید. چگونه است که اینان روشی را به کلی تأیید می کنند و نتیجه آن را در عالم اسلامی، که همان فلسفه اسلامی است، به کلی طرد و رد می نمایند؟ سوم آنکه در طرح و تبیین رویکرد تلفیقی با مختصات و مشخصاتی که دارد، به عنوان یگانه راه برون رفتی که از اشکالات دو رو یکرد پیشین (ایجابی و سلبی) مصون و مبراست، ملاحظه شد که این رویکرد نیز خود در معرض اشکالات جدّی و غیرقابل اغماضی است و خود با چالش های جدّی و اساسی مواجه است. منابع باقری، خسرو، 1380، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، مؤسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی، ش 326. ـــــ، 1389، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، تهران، علمی و فرهنگی. بهشتی، سعید، 1385، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، فلسفه های مضاف، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی. ـــــ، 1389، تأملات فلسفی در تعلیم و تربیت، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، بین الملل. جوادی آملی، عبداللّه، 1387، فلسفه صدرا، تحقیق و تنظیم محمدکاظم بادپا، قم، اسراء. حاج التوم، بشیر، 1380، جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت در نظریه تربیتی اسلام در: گا می به سوی نظریه پردازی در تعلیم و تربیت اسلامی، تهیه و تدوین فتحی حسن ملکاوی، ترجمه غلامرضا متقی فر و اسدالله طوسی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. حسن زاده آملی، حسن،1370، قرآن، برهان و عرفان از هم جدایی ندارند، تهران، علمی و فرهنگی. حکیمی، محمدرضا، 1376، مکتب تفکیک، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی. ـــــ، 1383، مقام عقل، قم، دلیل ما. خسروپناه، عبدالحسین، 1384، آسیب شناسی فلسفه اسلامی در: مجموعه مقالات همایش بررسی متون و منابع حوزه های فلسفه، کلام، ادیان و عرفان، به کوشش حسین کلباسی اشتری، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. دکارت، رنه، 1371، اصول فلسفه، ترجمه منوچهر صانعی دره بیدی، تهران، بین المللی الهدی. صدرالدین الشیرازی، محمدبن عبدالله،1990 م، الحکمۀ المتعالیۀ فی الاسفار العقلیۀ الاربعۀ، بیروت، دار احیاء التراث. طباطبایی، سیدمحمدحسین، 1348، تفسیرالمیزان، تهران، رجاء. ـــــ، 1431ق، بدایۀ الحکمۀ، قم، مؤسسۀ النشر الاسلامی. ـــــ، 1370، رسالت تشیع، تهران، اسلامی. ـــــ، 1370، شیعه، تهران، اسلامی. ـــــ، 1379، مجموعه بررسی های اسلامی، قم، هجرت. علم الهدی، جمیله، 1384، مبانی تربیت اسلا می و برنامه ریزی درسی بر اساس فلسفه صدرا، تهران، دانشگاه امام صادق علیه السلام. غزالی، ابوحامد محمد، 1361، تهافت الفلاسفه، ترجمه علی اصغر حلبی، تهران، دانشگاهی. کاپلستون، فردریک چارلز، 1380، تاریخ فلسفه: یونان و روم، ترجمه جلال الدین مجتبوی، تهران، سروش. کیلانی، ماجد عرسان، 1389، فلسفه تربیتی اسلام، ترجمه بهروز رفیعی با مقدمه سعید بهشتی، تهران، سمت. مدکور، علی احمد، 1977، نظریات المناهج التربویه، قاهره، دارالفکر العربی. مصباح یزدی، محمدتقی، 1385، فلسفه سیاست: مفهوم شناسی و روش شناسی، معرفت فلسفی، ش 2، ص 11-27. ـــــ، 1383، آموزش فلسفه، تهران، امیرکبیر. مطهری، مرتضی، 1389، مجموعه آثار، تهران، صدرا. نصر، حسین، 1387، قرآن و حدیث به عنوان سرچشمه و منبع الهام فلسفه اسلامی در: تاریخ فلسفه اسلامی، تهران، حکمت. فاطمه اردبیلی: کارشناسی ارشد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه علامه طباطبایی. سعید بهشتی: دانشیار گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه علامه طباطبایی. پژوهش های تربیتی - سال ششم، شماره اول، پیاپی 11، انتهای متن/
94/06/12 - 03:17
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 50]
-
گوناگون
پربازدیدترینها