محبوبترینها
کدام رنگ کاغذ دیواری مناسب فضای شماست؟
چه چیزهایی دیگر در دکوراسیون مد نیست؟!
بررسی قیمت تیرچه + قیمت تیرچه کرومیت + قیمت یونولیت
خرید و قیمت ورق در مشاوران آهن + [مشاوره رایگان]
تی‌وی وال: ایده‌ای نوین برای دکوراسیون داخلی
انواع ریل دستگاه‌های CNC + جدول مقایسه معایب و مزایا
خرید سوسیس پرکن اصل با گارانتی
تشخیص دیسک و صفحه اصلی از تقلبی (6 راه ساده)
بهترین روش های چاپ جعبه محصولات + ویژگی ها و کاربردها
بهترین روش های چاپ جعبه محصولات + ویژگی ها و کاربردها
ده راهنمایی برای نوازندگان مبتدی یوکللی
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1809947520
نگرشی تربیتی به جایگاه حکمت و دانش در دنیای معاصر
واضح آرشیو وب فارسی:فارس:
نگرشی تربیتی به جایگاه حکمت و دانش در دنیای معاصر
آنچه امروزه از واژة علم و دانش به ذهن متبادر می‌شود، مجموعه‌ای از اصول و قوانینی است که با آنها می‌توان بر طبیعت تسلط یافت و از آن برای منافع دنیوی بهره‌برداری کرد. براساس چنین نگرشی، هیچ نگاه رمزگونه‌ای به طبیعت نیست و نباید در پی چیزی ورای آن بود.
بخش دوم و پایانی اتحاد عاقل و معقول در اینجا پرداختن به نظریة اتحاد عاقل و معقول ضرورت دارد؛ نظریه‌ای که می‌توان گفت، در برابر نظریة «دانش به‌منزلة انتقال اطّلاعات» قرار دارد. در اینکه در علم حضوری ـ مانند علم حضوریِ نفس به ذات خود ـ عاقل و معقول در حقیقت یک چیزند و به‌اعتبار مختلف‌اند، بحثی نیست؛ یعنی ما از آن جهت عالم یا عاقلیم که به خویشتن علم داریم و از آن جهت معلوم یا معقولیم که خودِ ما متعلق علم خویش قرار گرفته‌ایم. حتی ابن‌سینا نیز با همة انکار خود دربارة اتحاد عاقل و معقول، این امر را می‌پذیرد. آنچه وی با آن مخالف، و ملّاصدرا درپی اثبات آن است، علم حصولی است. ملّا صدرا برآن است که هنگام حصول علم، برای نمونه یک گُل خارجی، نفس انسان با صورت ذهنی آن گل که معلوم بالذّات است متحد می‌شود. ناگفته پیداست هیچ شخص عاقلی از اتحاد نفس با وجود خارجی گل، که معلوم بالعرض است، سخن نمی‌گوید. البته استدلال ملّاصدرا و پاسخ وی به اشکالات ابن‌سینا خارج از حوصله این نوشتار است و باید در جای خود پی‌گیری شود. میرزا‌مهدی قمشه‌ای دربارة اتحاد یادشده می‌فرماید: اصل ذات انسان علم و دانش است و این قول را حرکت جوهری به‌خوبی روشن ساخته که طفل انسان، نخست انسانیتش ضعیف و ناتوان است و هرچه در مقام علم و هوش او «بالطبیعه والفطره» یا «بالنظر و‌الاکتساب» افزوده شود، انسانیت وی قوی‌تر و تواناتر گردد. گویی صُور علمی و دانش و فکرت و هوش، گِل خشت عمارت جان انسانی است (به‌نقل از: رفیعی قزوینی، 1362، ص24). بدیهی است که اگر جز این باشد تفاوتی میان انسان و رایانه نخواهد بود، همچنان‌که حجم گسترده‌ای از اطلاعات در حافظة رایانه ذخیره می‌شود، ذهن انسان نیز به انبار اطلاعات تبدیل خواهد شد. ازهمین‌روست که مونتنی می‌گفت: «مغز انباشته به کار نمی‌آید، مغز پرورش یافته می‌باید» (کاردان، 1387، ص97). بنابراین اگر همانند ابن‌سینا و دیگر منکران، به حرکت جوهری و اثر اطلاعات و دانش بر شخصیت انسان قایل نباشیم، بنا بر بیان استاد مطهری باید بگوییم که میان نفس ابن‌سینا در مرحلة نوزادی و در مرحلة پختگی فلسفی وی هیچ تفاوتی نیست، جز اینکه یک‌سری صُور و نقوش با عنوان معلومات در ذهن وی نقش بسته‌اند. البته این قولی است که مسلماً خود ابن‌سینا بدان متلزم نیست (مطهری، 1386، ج5، ص 249ـ250). و این مطلبی است که به‌باور ملّاصدرا، بطلان آن قریب به بدیهی است (ملاصدرا، 1423، ج3، ص259). بنا برآنچه گذشت، انسان چیزی جز آنچه می‌داند و می‌اندیشد نیست. براساس اصطلاح حکمای الهی با گسترش معلومات، بر سِعة وجودی وی افزوده می‌شود؛ از‌این‌رو، انسان باید بنگرد که در پی آموختن چیست؛ زیرا کسب تخصص در شغل یا حرفه‌ای خاص بر درک و فهم انسان نمی‌افزاید و از او چیزی مثل ماشین می‌سازد که مدام باید کارهایی یک‌نواخت انجام دهد. با تفکر و تأمل و تعمق است که انسانیت انسان معنا و گسترش می‌یابد. همین امر سبب خواهد شد تا از فروکاستن انسان تا اندازة یک رایانه برحذر باشیم و همچون قایلان به نظریة هوش مصنوعی(Artificial Intelligence) یا کارکردگرایی رایانه‌ای (Computational Functionalism)، رایانه را همانند انسان دارای ذهن ندانیم (کارکن بیرق، 1387ـ1388).بنابراین، ضمن آموزش فنی و حرفه‌ای که در جای خود ضرورت دارد، باید به فکر پرورش ذهنی و روحی نیز بود و با انتخاب مواد درسی مناسب در صدد تربیت شخصیت و منش متربیان نیز برآمد. فهم هدف عالی تعلیم و تربیت گرچه در ترجمة واژه انگلیسی «education» از اصطلاحات «تعلیموتربیت» یا «آموزشوپرورش» استفاده می‌شود، اما بی‌شک، تعلیم از تربیت و آموزش از پرورش جداست؛ بدین‌معنا که دربارة انسان می‌توان از هر دوی اینها استفاده کرد، اما دربارة حیوانات چنین استعمالی صحیح نیست. می‌توان گفت از دیدگاه فیلسوفان و نظریه‌پردازان عرصة تعلیموتربیت، انسان موجودی است که تعلیم وی باید مقدمه و زمینه‌ساز تربیت باشد. در این زمینه به بیان دیدگاه برخی از صاحب‌نظران معروف می‌پردازیم. کانت در این‌باره می‌نویسد: «استعدادهای فروتر را باید همواره با نظر داشتن به استعدادهای برتر پرورش داد، چنان‌که هوش و نیروی خیال را برای فهم» (نقیب‌زاده، 1387 الف، ص136) با انضباط، عادت‌هایی پدید می‌آوریم که گذشت زمان از نیرویشان می‌کاهد. تربیت اخلاقی باید بر بنیاد اصول باشد که پرورندة فهم است، نه بر بنیاد انضباط که فقط بازدارندة عادت‌های بد است (همان، ص139). در واقع، اگر بخواهیم کودک را از راه عادت‌دادن به برخی امور تربیت اخلاقی کنیم، نام چنین چیزی را نمیتوان تربیت نهاد؛ زیرا همین کار را با حیوانات نیز می‌توان انجام داد، همچنان‌که در سیرک‌ها این کار را می‌کنند. بنابراین، چنین امری را باید شرطی‌سازی نامید، نه تربیت. حیوان هیچ درک و شعوری دربارة کاری که از او خواسته می‌شود ندارد؛ اما با توجه به اینکه انسان این موهبت الهی را دارد، باید چرایی امور را دریابد و بداند که چرا کاری اخلاقی و کاری غیراخلاقی است. ژان ژاک روسو نیز در رد آموزشوپرورش زمان خود معتقد بود: «فهرستی از کلماتی که برایشان نمایندة هیچ چیزی نیستند، در ذهنشان می‌گذارند» (شاتو، 1384، ص 205). وی بر آن بود که: «اینکه شیوة رسیدن به حقیقت به وی آموخته شود، بیشتر موردنظر است تا [آنکه] عین حقیقت به او آموخته شود» (همان، ص 206). وی بیشتر اولویت تربیت بر تعلیم را تأیید کرده است (همان، ص207). از دیگر صاحب‌نظران حوزة تعلیم و تربیت می‌توان از مربیانی همچون پستالوزی در اوایل قرن نوزدهم و ویلیام کیلپتریک پیشرفت‌گرای قرن بیستم نام برد که آموزشوپرورش زمان خود را انتقاد کردند؛ زیرا بر یادگیری به تسلط بر اطلاعات کتابی تأکید می‌کرد. آنان معتقد بودند که این نوع آموزشوپرورش بر یادگیری مکانیکی تکیه می‌کند و کودک فعالِ بالطبع را به دریافت‌کنندة منفعل اطلاعات مبدل می‌سازد. تأکید ایشان بر این بود که یادگیری باید متضمن آن باشد که کودکان فعالانه با محیط روبه‌رو شوند، از حواس خویش استفاده کنند و به حل مسائل بپردازند (گوتک، 1388، ص 188). کیلپتریک معتقد بود روش یادشده که فقط مبتنی بر محفوظات دانش‌آموزان است و نه بر فهم ایشان، خلاقیت فردی را می‌کشد و به کسالت می‌انجامد (همان، ص438). کسانی که تعلیموتربیت را فقط در انتقال اطلاعات خلاصه می‌کنند، به انسان نگرشی ماشینی دارند و فکر می‌کنند که همچنان‌که ماشین‌هایی همانند رایانه، هر اطلاعاتی را که به‌صورت منفعل می‌پذیرد، پس انسان نیز چنین است، غافل از اینکه انسان موجودی ذوابعاد است که حافظة وی فقط بخشی از فرایند یادگیری را تشکیل می‌دهد. ازهمین‌رو روان‌شناسان تربیتی بر آن‌اند که یادگیری امری مکانیکی و ساده نیست، بلکه مستلزم درگیری کامل یادگیرنده با آن است. یادگیرنده باید احساس کند که آنچه در پی یادگیری آن است ارزش دانستن و یاد‌گرفتن دارد. نحوة فراگیری و کیفیت آن، بستگی به معنایی دارد که به موضوع داده می‌شود. هرچه مطلبی که قصد یادگیری و نگهداری آن در میان است، معنا‌دارتر شود، بهتر می‌توان بر آن تمرکز یافت؛ در نتیجه، بهتر می‌توان آن را فراگرفت (کدیور، 1386، ص178ـ179). بنابراین، قصد و اراده، امری بسیار مهم در فرایند یادگیری است. این همان است که پدیدارشناسان از آن با عنوان «حیث التفاتی» یاد می‌کنند و این اصطلاح یعنی نمیتوان فهم خالی و بدون متعلق داشت. فهم همواره باید دربارة چیزی باشد و تا یادگیرنده به امری که می‌خواهد یاد بگیرد توجه و التفاتی نداشته باشد آن را یاد نخواهد گرفت. درنهایت، جان دیویی همنوا با نظریة یادشده، معتقد است که دانش‌آموز مطلبی را حقیقتاً یاد می‌گیرد که آن را به‌شخصه تجربه کرده باشد و این فعالیت برخاسته از علاقة او به موضوع و نیازی است که او برای دانستن و یاد‌گرفتن آن مطلب در خود احساس کند (کاردان، 1387، ص 232). به‌طورکلی، وی در مخالفت با یادگیری ماشینی، معتقد است که «تفکر، محور آموزشوپرورش است و روش‌های آموزشوپرورش باید مبتنی بر جریان تفکر باشد» (همان، ص 233). از همین‌رو، وی میان علم و اطلاعات فرق می‌گذاشت و برآن بود آنچه دانشمندان در گذشته، فراهم ساخته‌اند و دانش‌آموز امروز فقط باید آنها را حفظ کند، تنها مجموعه‌ای از اطلاعات است که ذهن وی را پر می‌کند؛ از‌این‌رو، به نظر وی فقط آنچه را می‌توان علم نامید که در تجربیات فعلی و شخصی کودک ظاهر شود. بنابراین، دیویی برنامة درسی خوب را برنامه‌ای می‌داند که به رشد هوش کودک، یعنی به فهم و ابداع او که هدف عالی آموزشوپرورش است، کمک کند (همان، ص 234). امروزه با گسترش مؤسسات آموزشیِ آموزش از راه دور، کم‌کم این تصور غلط نهادینه شده است که آموزش فقط امری است که مستلزم انتقال اطلاعات از معلم یا استاد به دانش‌آموز یا دانشجوست. گرچه این شیوه‌های آموزشی در جای خود مزایایی دارند، باید توجه داشت که آموزش فقط در انتقال اطلاعات خلاصه نمی‌شود؛ انسان از انسان می‌آموزد و نه‌تنها اطلاعات و سواد معلم و استاد، بلکه منش و شخصیت او نیز بر امر یادگیری اثر به‌سزایی دارد. در این‌باره، در میان پژوهشگران عرصة یادگیری می‌توان به جارویس اشاره کرد که در تحقیقات خود دربارة یادگیری، از این امر با عنوان فرایندی وجودی یاد می‌کند که مطابق آن، همة وجود انسان در یادگیری درگیر می‌شود و انسان، جهان را با جسم (حواس)، ذهن (شناخت، نگرش، باور و ارزش)، اعمال (رفتار و مهارت) و نیز عواطف خود تجربه می‌کند (کدیور، 1386، ص36-38). از‌این‌رو، امروزه از این دیدگاه با عنوان «کثرت‌گرایی شناختی» یاد می‌شود. بنابر آنچه گفته شد، با حفظ طوطی‌وار مطالب نمیتوان از یادگیری سخن گفت. یادگیری هنگامی رخ می‌دهد که متربی، قصد یادگیری داشته باشد و این امر با همة وجود او هماهنگ باشد.چه‌بسا کسانی که مطالبی را، به هر دلیلی، مدتی حفظ می‌کنند، ولی با گذشت زمان آنها را از یاد می‌برند؛ اما اگر کسی مطلبی را به‌طور کامل فهمیده و درک کرده باشد، این مطلب تا آخر عمر همراه او خواهد بود. تقدّس‌زدایی از طبیعت دنیایی که در آن به‌سر می‌بریم و از آن به دنیای مدرن یاد می‌شود حاصل تلاش‌هایی است که پس از رنسانس برای رفاه بیشتر انسان صورت گرفت. بی‌شک، فرانسیس بیکن یکی از مؤثرترین آغازگران چنین دنیایی بود که همراه رنه دکارت از ضرورت فرمانبردار ساختن طبیعت سخن می‌گفت (احمدی، 1385، ص102). گمان وی چنین بود که تکنولوژی و کشفیات علمی و فنی به تسلط بیشتر بر طبیعت منجر می‌شود که این نیز به نوبة خود امکان زندگی راحت‌تر برای بیشتر مردم را فراهم می‌آورد (همان). بیکن فلسفة طبیعی را خادم دین می‌دانست و معتقد بود که دین ارادة خداوند را آشکار می‌سازد و فلسفة طبیعی قدرت او را، (جهانگیری، 1369، ص73) و نیز فردی معتقد و مؤمن به اخلاق مسیحیت بود (همان، ص87)؛ اما از این اخلاق در نگرش وی به طبیعت، اثری نمی‌بینیم؛ زیرا وی همواره از طبیعت با ضمیر مؤنث «she» یاد می‌کند و طبیعت را همچون جنس مخالفی می‌داند که باید آن را تصاحب کرد و از آن کام گرفت! (ر.ک: احمدی، 1385، ص 102). بدیهی است که براساس چنین نگرشی، طبیعت معنای قدسی خود را از دست می‌دهد و فقط به منبعی برای بهره‌برداری هرچه بیشتر تبدیل می‌شود. به‌تعبیر مک وُرتر، مطابق این نگاه «جنگل یعنی الوار، و رودخانه یعنی منبع نیرو»! (مک وُرتر، 1382، ص172) بی‌شک چنین دیدگاهی حاصلِ نگاه سروری‌جویانه انسان است که خود را یکه‌تاز میدان می‌بیند و حریفی نیست که بتواند او را از این طغیان و چپاول باز دارد. مارتین هایدگر، که از منتقدان تکنولوژی مدرن است، در این‌باره معتقد است انسان آن‌گاه که بر آن می‌شود تا سرور همة هستی باشد، از خود و از ریشه و بنیاد خویش دور و با خود بیگانه می‌شود. تکنولوژی مدرن، پیامد این نگاه سروری‌جویانه است (نقیب‌زاده، 1387ج، ص231). از دیدگاه وی ویژگی تکنولوژی مدرن آن است که نه‌تنها به طبیعت به‌مثابة منبع انرژی می‌نگرد، بلکه می‌کوشد بر آن چیره شود و آن را به فرمان آورد. از این دیدگاه، طبیعت مجموعة نیروهایی است که باید مهار و به خدمت گرفته شوند (همان، ص233). نگاه مدرن، نگاه ماشینی به انسان است بی‌تردید، تعلیموتربیت انسان نیز از آسیب‌های دنیای مدرن که همه‌چیز را به شکل انبوه و صنعتی تولید می‌کند، در امان نمانده است. آیزنر از نظریه‌پردازان معروف حوزة برنامه درسی در این‌باره معتقد است که این امر مدارس را شبیه کارخانه یا پادگان آموزشی می‌سازد و البته بدیهی است که «نبوغ فردی و رفتارخاصِ فردی هم در خطّ تولید و هم در پادگان آموزشی از بین می‌روند» (Eisner, 1994, p. 111-112). بنابراین، نظام‌های تعلیموتربیت کنونی با انسان به‌منزلة ابزار رفتار می‌کنند و این امر سبب از میان رفتن ویژگی‌های فردی و درنتیجه، آزادی وی خواهد شد. این درحالی است که به اعتقاد اگزیستانسیالیست‌هایی همچون یاسپرس، انسان اصیل موجودی یگانه و منحصر‌به‌فرد است، یعنی همتا ندارد و به‌هیچ‌وجه نمیتوان او را با دیگری عوض کرد. نادیده گرفتن این نکته، نادیده گرفتن ارزش انسانی و پایین‌آوردن او تا اندازة اشیاء و ابزارهاست (نقیب‌زاده، 1387الف، ص182). این سخن وی بدین‌معناست که انسان، برخلاف دیگر گونه‌ها که هر نوعی افراد متکثری دارد، نوعِ واحدی نیست که افراد مختلفِ عمرو و زید و بکر و... باشد، بلکه هر‌یک از افرادِ انسان، نوعی منحصر‌به‌فرد است. علم زدگی از جمله آفت‌های دنیای مدرن و تکنولوژیک، علم زدگی است. امروز روان‌شناسی و علوم اجتماعی را به همان معنایی علم می‌دانند که فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی را. واژة علم به‌معنای امروزی آن، به آن دسته از کوشش‌هایی اطلاق می‌شود که بر پایة اصول فیزیکی، شیمیایی و زیست‌شناختی صورت می‌گیرند. این واژه در اوایل قرن نوزدهم رواج یافت و از اوایل قرن بیستم برای توصیف و تبیین تلاش‌هایی که روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و انسان‌شناسان نیز انجام می‌دهند به کار گرفته شد (پستمن، 1385، ص233) و بشر نیز همانند گیاهان، سیارات و قطعات یخ، موضوع علمی شد (همان، ص 248). بدیهی است که وقتی روان‌شناسی، علم، به مفهومی که گذشت، شد، دیگر در آن جایی برای ذهن و حالات درونی و آزادی و نظایر آن نخواهد ماند. نمونة افراطی چنین نگرشی را می‌توان در کار رفتارگرایان مشاهده کرد. برای مثال، واتسون که متأثر از پوزیتیویسم قرن بیستم بود فقط به امور شنیدنی و دیدنی و لمس‌کردنی قایل بود و به اموری مانند هشیاری و ذهن و روح کاری نداشت، درنتیجه روان‌شناسی وی، علم رفتاری بود که به انسان به‌مثابة یک ماشین نگاه می‌کرد (شولتز، 1387، ص287). تفکری که اکنون در علوم اجتماعی، مبنی بر عدم پیشرفت این علم همانند فیزیک وجود دارد، این است که علوم اجتماعیِ امروز، مثل فیزیک پیش از نیوتن است و دانشمندان این علوم در انتظار مجموعه قوانین نیوتنی دربارة ذهن و جامعه‌اند! (سرل، 1382، ص142ـ143) امروزه که روزگار سلطه و سیطرة علم است، همه‌چیز را باید با ملاک و معیار علمی سنجید؛ هر‌چیزی که با علم سازگار باشد پذیرفتنی است؛ وگرنه با زدن برچسب غیر‌علمی، به حاشیه رانده می‌شود. برای مثال، از فلسفة ذهن معاصر، می‌توان به نظریة ماتریالیسم حذف‌گرای چرچلند اشاره کرد که معتقد است که مفاهیم روان‌شناسی عامیانة ما، (مانند آرزوها، احساسات، استدلال‌ها و...)، باید با مفاهیم علمیِ دقیقِ روان‌شناسی جای‌گزین شوند و در سیر پیشرفت علم، همین روان‌شناسی علمی نیز با نظریات بنیادی‌ترِ نوروفیزیولوژی جای‌گزین خواهد شد و سرانجام اثبات خواهد شد که آگاهی و حالات ذهنی دیگر، چیزی جز حالتی مغزی نیست! (Velmans, 2000, p. 34) چنان‌که ملاحظه می‌شود، بر اساس چنین نظری، چیزی به نام روح مجرد، که زمانی همة هویت اصلی انسان را تشکیل می‌داد، وجود ندارد. بدیهی است با چنین نگرشی به انسان، هیچ‌جایی برای امور متعالی و معنوی وجود نخواهد داشت. اینجاست که دین و امور مذهبی نیز در‌صورتی پذیرفته خواهند بود که رنگ و بوی علمی داشته باشند. نصر در این‌باره می‌نویسد: «غالباً دیده می‌شود که اصول و مبانی دین، که اموری متعالی و ثابت هستند، به‌گونه‌ای عرضه می‌شوند که در تطابق و سازگاری با آخرین کشفیات و دستاوردهای علمی باشند...» (نصر، 1383، ص32). تفکر دینی جدید بیشتر به سکولاریزه کردن طبیعت کمک کرده است و در برابر آنچه علم در حوزة طبیعت دیکته می‌کند عقب‌نشینی کرده و تسلیم شده است (همان، ص35). انسانی که تا دیروز در دامان طبیعتِ بکر و دست‌نخورده زندگی می‌کرد، ضمن بهره‌گیری از مواهب آن، به تأمل در آن نیز می‌پرداخت و در ورای این پدیدارهای مادی در پی امر یا امور روحانی‌ای بود که این ظواهر، از آنها حاکی بودند. رودخانه، درخت، کوه و دشت و... همگی با زبان حال برای انسان حامل پیام‌هایی از عالم بالا بودند. اینکه افلاطون حقیقت را در عالم مُثُل می‌جست، و نمی‌توانست بدین امور فانی و گذرا دل خوش دارد، صرف‌نظر از اشکالات فلسفی وارد بر آن، فی‌نفسه نگاه بسیار زیبایی است؛ زیرا حقیقت را در عالم دیگری می‌بیند که این ظواهر مادی، سایه‌های آن حقیقت اصیل‌اند. اما به‌محض اینکه انسان شروع به زندگی ماشینی و صنعتی کرد و از دامان طبیعت دور شد و با مصنوعات خشک و بی‌روح خود انس گرفت، از آن نگرش نمادین و قدسی فاصله گرفت و در این دنیای مادیِ خالی از مظاهر معنویت گرفتار آمد. امری که ظهورات مختلف آن را به شکل بحران هویت، بحران محیط‌زیست، فقدان معنویت و انواع بیماری‌های جسمی و روانیِ روز‌افزون مشاهده می‌کنیم. این نگاه قدسی و رمز‌آمیز را حتی می‌توان در ماده‌گراییِ ظاهریِ فلاسفة یونان باستان ملاحظه کرد. باید توجه کرد ماده‌گرایی آنان به‌معنای ماده‌گراییِ معاصر نیست (ر.ک: کاپلستون، 1380، ج1، ص28و29). گرچه «فلاسفه پیش از سقراط به‌عنوان پیش‌قراولان فیزیک‌دانان جدید، مورد خوشامدگویی و تحسین قرار گرفته‌اند؛ گویی که آب نزد طالس همان آب نزد شیمی‌دانان جدید بوده است» (نصر، 1383، ص59). اما «آب مورد اشاره طالس همان چیزی نیست که در نهرها و رودخانه‌ها جاری است؛ بلکه لایة زیرین روحی ـ روانی و اصل جاری جهان فیزیکی است» (همان، ص62). شیخ اشراق نیز در این باره، بر آن است که سخنان پیشینیان همه به زبان رمز بیان شده است و بنابراین، آنچه در رد آنان نوشته‌اند گرچه متوجه ظاهر سخن ایشان است، متوجه خواست و مقصود آنان نیست (سهروردی، 1377، ص18). نتیجه‌گیری چنان‌که در طی این نوشتار ملاحظه شد، حکمت که زمانی ام‌العلوم بود با پیدایش، رشد و توسعة علوم تجربی ِجدید، جایگاه رفیع خود را از دست داد و طبیعیات که زمانی آن را علم اسفل می‌خواندند، در جایگاه علم اعلی قرار گرفت و جای خود را با چرخشی صد‌و‌هشتاد درجه‌ای با حکمت عوض کرد. در چنین اوضاعی که علم و دانش، تقدس و معنویت خود را از دست داده است، دنیا را به شکل ماشینی غول پیکر در‌آورده که به ابزاری برای برآوردن نیازهای آنی و فانیِ انسان تبدیل شده و برای انسان‌ها همچون چرخ‌دنده‌های ماشین وظایفی تعیین کرده است که اگر به‌دقت و درستی انجام ندهند، جای خود را به دیگران خواهند داد. به‌باور این نوشتار، در چنین وضعی، اصلی‌ترین رسالت نظام تعلیموتربیت کشور ما این است که ضمن آموزش علوم و تکنولوژی‌های جدید، درصدد تربیت شخصیت دانش‌آموزان و حتی دانشجویان نیز بر آید و ایشان را از نگرش ابزاری به این علوم و تکنولوژی‌ها برحذر دارد. ناگفته پیداست که ضرورت این امر در علوم انسانی و اجتماعی، به‌سبب نگرشی که به انسان دارند، دو‌چندان است. جای تردید و انکار نیست که علم جدید، نگاه ابزاری و منفعت‌طلبانة مزبور را همراه دارد و جامعة علمی ما نیز از هجمة آن در امان نیست. برای مثال، نگرش پزشکان به بیماران، همچون نگاه تعمیرکار به وسیله‌ای خراب و تعمیر‌شدنی تبدیل شده است. البته این تفکر با قسم‌نامه‌های صوریِ پزشکی برطرف نمی‌شود (پستمن، 1385، ص 166). بنابراین، هنگام آموزش علوم طبیعی و تجربی و حتی انسانی باید به ورای این امور نیز توجه شود؛ برای مثال، تشریح بدن انسان در کلاس فیزیولوژی نباید همانند توضیح قطعات یک اتوموبیل باشد که اگر خراب (بیمار) شد، قابل تعمیر یا تعویض با قطعه‌ای دیگر باشد؛ جایگاه درخت نباید فقط به نقش دستگاه مبدلی کاهش یابد که دی‌اکسیدکربن را می‌گیرد و اکسیژن پس می‌دهد؛ به آثار باستانی نباید چون ساختمان‌ها یا مواد کهنه‌ای نگریسته شود که فقط امتیازشان این است که سال‌ها از عمرشان سپری شده است، «و قس علی هذا». در ورای این ظواهر باید درپی حقایق بود. حال که در نتیجة رهبری‌های داهیانه و حمایت‌های بی‌دریغ رهبر معظم انقلاب اسلامی از مسئلة علم، جمهوری اسلامی ایران در سال جاری حایز رتبة نخست علمی در منطقه شده است، امری که قرار بود در سال 1404 تحقق یابد. همچنین با توجه به تأکیدهای پیوستة ایشان دربارة اخلاق علمی، این مسئله مهم نیز باید مدنظر مجامع علمی کشور باشد. یادگیری علم باید همراه یادگیری اخلاق آن باشد؛ چراکه نظام اسلامی علم را در جهت رفع نیازهای بشر و به سود بشر می‌خواهد، نه برای نابودی بشر و بهره‌برداری‌های نفسانی و شیطانی. گرچه تدوین منابع درسیِ همسو با مطالب مزبور، امری بسیار ضرور است؛ بی‌شک در این امر نمیتوان فقط به برنامة درسی و توضیح مختصری از مسائل مزبور اکتفا کرد. بلکه در این‌باره نقش معلمان و استادان بزرگوار نیز حایز اهمیت بسیار است و این نیز امری است که نباید از دید مراکز تربیت معلم دور ماند. منابع ابن‌سینا، حسین‌بن عبدالله (1400ق)، رسائل ابن‌سینا، قم، بیدار. احمدی، بابک (1385)، معمای مدرنیته، چ چهارم، تهران، نشر مرکز. الیاس، جان (1385)، فلسفة تعلیم و تربیت (قدیم و معاصر)، ترجمة عبدالرضا ضرابی، چ دوم، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره). ایزوتسو، توشیهیکو (1389)، بنیاد حکمت سبزواری، ترجمة جلال‌الدین مجتبوی، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران. ایلخانی، محمد (1386)، تاریخ فلسفه در قرون وسطی و رنسانس، چ دوم، تهران، سمت. پستمن، نیل (1385)، تکنوپولی (تسلیم فرهنگ به تکنولوژی)، ترجمة صادق طباطبایی، چ چهارم، تهران، اطلاعات. جهانگیری، محسن (1369)، احوال و آثار فرانسیس بیکن، تهران، علمی و فرهنگی. رفیعی قزوینی، سید‌ابوالحسن (1362)، اتحاد عاقل به معقول، با تعلیقات حسن حسن زاده آملی، تهران، علمی وفرهنگی. محمدی ری‌شهری، محمد (1376)، العلم والحکمه فی الکتاب والسنه، قم، دارالحدیث. سبزواری، ملاهادی (1383)، اسرارالحکم، تصحیح کریم فیضی، قم، مطبوعات دینی. سجادی، سیدجعفر (1379)، فرهنگ اصطلاحات فلسفی ملاصدرا، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. سرل، جان آر (1382)، ذهن، مغز و علم، ترجمه امیر دیوانی، قم، بوستان کتاب. سهروردی، شهاب‌الدین (1377)، حکمه الاشراق، ترجمه و شرح سیدجعفر سجادی، چ ششم، تهران، دانشگاه تهران. شاتو، ژان (1384)، مربیان بزرگ، ترجمة غلامحسین شکوهی، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران. شارع‌پور، محمود (1387)، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، چ ششم، تهران، سمت. شرح المصطلحات الفلسفیه (1414ق)، مشهد، مجمع البحوث الاسلامیه. شولتز، دوان پی و سیدنی آلن (1386)، تاریخ روان‌شناسی نوین، ترجمة علی اکبر سیف و همکاران، چ پنجم، تهران، دوران. ملاصدرا (صدرالدین محمد بن ابراهیم شیرازی) (1423ق)، الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه، بیروت، دار الاحیاء الثراث العربی. صلیبا، جمیل (1414ق)، المعجم الفلسفی، بیروت، الشرکه العالمیه للکتاب. کاپلستون، فردریک (1380)، تاریخ فلسفه، ترجمة مجتبی مینوی، چ چهارم، تهران، سروش و علمی و فرهنگی. کاردان، علیمحمد (1387)، سیر آراء تربیتی در غرب، چ سوم، تهران، سمت. کارکن بیرق، حبیب، «نگرشی انتقادی به مسئلة هوش مصنوعی» (زمستان و بهار 1387-1388)، ذهن، ش 36ـ37. کدیور، پروین (1386)، روان‌شناسی یادگیری، تهران، سمت. گوتک، جرالد. ال (1388)، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمة محمدجعفرپاک سرشت، چ هشتم، تهران، سمت. لیوتار، ژان فرانسوا (1380)، وضعیت پست‌مدرن، گزارشی دربارة دانش، ترجمة حسینعلی نوذری، تهران، گام نو. مک وُرتر، لَدِل (1382)، گناه تکنولوژی مدیریت، در: فلسفه و بحران غرب، ترجمة محمدرضا جوزی، چ دوم، تهران، هرمس. مطهری، مرتضی (1386)، مجموعه آثار (شرح منظومه)، چ یازدهم، تهران، صدرا. نصر، سیدحسین والیورلیمن (1389)، تاریخ فلسفة اسلامی، ترجمة جمعی از مترجمان، چ سوم، تهران، حکمت. نصر، سیدحسین (1383)، انسان و طبیعت (بحران معنوی انسان متجدد)، ترجمة عبد الرحیم گواهی، چ دوم، تهران، دفتر نشرفرهنگ اسلامی. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387الف)، نگاهی به فلسفة آموزش و پرورش، چ بیست و سوم، تهران، طهوری. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387ب)، درآمدی به فلسفه، تهران، طهوری. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387ج)، نگاهی به نگرش‌های فلسفی سدة بیستم، تهران، طهوری. نلر، جی.اف (1387)، آشنایی با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمة فریدون بازرگان دیلمقانی، چ ششم، تهران، سمت. هالینگ دیل. ر. ج (1381)، تاریخ فلسفه غرب، ترجمة عبد الحسین آذرنگ، چ چهارم، تهران، ققنوس. Eisner, E. W(1994), The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of education programs, 3d Ed. New York, Macmillan. Velmans, Max(2000), Understanding Consciousness, London and Philadelphia, Rutledge. حبیب کارکن بیرق/ دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس منبع: دوفصل‌نامة اسلام و پژوهش‌های تربیتی شماره 9 انتهای متن/
93/04/30 - 10:24
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 99]
-
گوناگون
پربازدیدترینها