محبوبترینها
چگونه با ثبت آگهی رایگان در سایت های نیازمندیها، کسب و کارتان را به دیگران معرفی کنید؟
بهترین لوله برای لوله کشی آب ساختمان
دانلود آهنگ های برتر ایرانی و خارجی 2024
ماندگاری بیشتر محصولات باغ شما با این روش ساده!
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
بارش‌های سیل‌آسا در راه است! آیا خانه شما آماده است؟
قیمت انواع دستگاه تصفیه آب خانگی در ایران
نمایش جنگ دینامیت شو در تهران [از بیوگرافی میلاد صالح پور تا خرید بلیط]
9 روش جرم گیری ماشین لباسشویی سامسونگ برای از بین بردن بوی بد
ساندویچ پانل: بهترین گزینه برای ساخت و ساز سریع
خرید بیمه، استعلام و مقایسه انواع بیمه درمان ✅?
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1844427091
نگرشی تربیتی به جایگاه حکمت و دانش در دنیای معاصر
واضح آرشیو وب فارسی:فارس:
نگرشی تربیتی به جایگاه حکمت و دانش در دنیای معاصر
آنچه امروزه از واژه علم و دانش به ذهن متبادر می‌شود، مجموعه‌ای از قوانینی است که با آنها می‌توان بر طبیعت تسلط یافت و برای منافع دنیوی بهره‌برداری کرد. براساس آن، هیچ نگاه رمزگونه‌ای به طبیعت نیست و نباید در پی چیزی ورای آن بود.
بخش اول چکیده در دوران گذشته، فلسفه یا حکمت که شامل همه علوم می‌شد، دانشی مقدس بود که با ماورای طبیعت پیوند داشت. اما با استقلال و گسترش علوم تجربیِ جدید، رفته‌رفته این نگاه قدسی کم‌رنگ‌تر شد، تا اینکه در دوران متأخر به‌کلی از میان رفت. آنچه امروزه از واژه علم و دانش به ذهن متبادر می‌شود، مجموعه‌ای از اصول و قوانینی است که با آنها می‌توان بر طبیعت تسلط یافت و از آن برای منافع دنیوی بهره‌برداری کرد. براساس چنین نگرشی، هیچ نگاه رمزگونه‌ای به طبیعت نیست و نباید در پی چیزی ورای آن بود. چنین نگرشی از نظر تربیتی پیامدهای نا‌گواری دارد. این نوشتار مسائل مذبور را با روش توصیفی ـ تحلیلی، بررسی می‌کند؛ پس از آن وظیفه نظام تربیتی ما را، در وضع یادشده، آشنا کردن متربیان خود با این نگرش پنهان، پیامدها، و راه‌های مقابله با آن می‌داند. کلیدواژه‌ها: حکمت، علم و دانش، تقدس، تعلیم و تربیت. مقدمه دنیایی که در آن به‌سرمی‌بریم، دنیایی است علم‌زده که نگرش پوزیتیویستی بر بیشتر مجامع علمی آن حاکم است. هنگامی که برخی صاحب‌نظران از دینی‌ساختن علوم سخن می‌رانند، بسیاری اعتراض می‌کنند که می‌خواهند علم را ایدئولوژیک و سیاسی کنند؛ اما آیا در ورای همین نگاه پوزیتیویستی که علم را فقط امری زمینی و تجربی می‌داند، ایدئولوژی و سیاستی نیست؟ سیاستی که از ورود دین و اخلاق به عرصه علم، واهمه دارد؟! از این امر می‌توان با عنوان «برنامه درسی پنهان» یاد کرد که به‌ظاهر تدریس نمی‌شود، ولی اثری بسیار بیشتر از برنامه درسی آشکار دارد. بی‌تردید، علم بدون پشتوانه دینی و اخلاقی، مانند ابزاری خطرناک در دست دیوانه‌ای است که می‌تواند جهانی را به نابودی کشاند. تاریخ هیچ‌گاه فاجعه هیروشیما، ناکازاکی، حلبچه و سردشت را فراموش نخواهد کرد. علمی که می‌تواند وسیله قرب الهی باشد و باید برای رفاه حال بشر به‌کار گرفته شود، در دست دیو‌سیرتانِ انسان صورتی است که از آن جهت مقاصد شیطانی خویش و علیه بشر استفاده می‌کنند. این نوشتار بر آن است که علم در دنیای معاصر با انحراف از معنای قدسی خویش، نه‌تنها سبب نجات بشر نشده، بلکه موجبات هلاک آن را فراهم آورده است. بنابراین، با ایجاد دگرگونی در نگرش به علم، می‌توان آینده‌ای بهتر برای بشر چشم داشت. امری که می‌توان ادعا کرد جمهوری اسلامی ایران در دنیای معاصر، تنها پرچم‌دار آن باشد. تعریف و معنای حکمت پیش از آغاز بحث درباره جایگاه حکمت و دانش در دنیای معاصر، ضرورت دارد به اجمال جایگاه تاریخی آن بررسی شود، تا از این رهگذر بتوانیم موقعیت کنونی‌اش را ترسیم کنیم. بنابراین، این بخش را با تعاریف حکمای مسلمان از حکمت آغاز می‌کنیم: کندی: «حکمت، معرفت وجود حق است و وجود حق، همان واجب‌الوجود بذاته است» (شرح المصطلحات‌الفلسفیه، 1414، ص 115 ). فارابی: «حکمت همان تشبه به اِله است به حسب طاقت بشر» (همان). ابن‌سینا: «حکمت عبارت است از وقوف بر حقایق تمام اشیا به‌اندازه‌ای که وقوف بر آن برای انسان ممکن است» (صلیبا، 1414ق، ج2، ص160)؛ همچنین «حکمت عبارت است از استکمال نفس انسانی به‌واسطه تصور امور و تصدیق به حقایق نظری و عملی به‌اندازه طاقت بشری» (ابن‌سینا، 1400ق، ص30). ملّا صدرا تعاریف گوناگونی بیان کرده است؛ ازجمله، «حکمت عبارت است از معرفت ذات حق اول، و مرتبه وجود و معرفت صفات و افعال او، و معرفت نفس و قوا و مراتب آن ...» (شرح المصطلحات الفلسفیه، 1414ق، ص 116). سرانجام حکیم سبزواری نیز می‌نویسد: «حکمت تعریف شده است به استکمال نفس انسانیه، با تخلق به اخلاق الله علماً و عملاً، به‌قدر طاقت بشریه» (سبزواری، 1383، ص57). «و غایت حکمت نظریه است گردیدن نفس ناطقه، عالَمی عقلی، مشابه عالَم عینی در صورت و فعلیت، نه در ماده و ظلمت» (همان، ص 58). آنچه حکیم سبزواری گفته است و در کلام حکمای سلف نیز دیده می‌شود، درواقع ترجمه این تعریف مشهور است که: «الحکمۀُ صیرورۀُ الانسانِ عالَماً عقلیاً مُضاهیاً لِلْعالَمِ العَینی». این تعریف که در کلمات فارابی و ملّاصدرا دیده می‌شود، گویا تعریفی برگرفته از مکتب فیثاغوریان یا مکتب اخلاقی رواقیان است که همان استکمال نفس باشد در جهت علم و عمل. با توجه کلی به این تعاریف روشن می‌شود که از فلسفه دو هدف عمده کانون توجه بوده است؛ علم و عمل. البته عملی که میتوانست مدنظر فلاسفه الهی باشد همان تهذیب نفس است (سجادی، 1379، ص 6). بنابرآنچه گذشت آشکار می‌شود که مراد از «حکمت» در اصطلاح «الحکمۀ الالهیۀ» نزد فیلسوفانی مانند سهروردی و حکمای متأخر مسلمان، حقیقتی است که نه فقط در ذهن، بلکه باید در همه وجود انسان حاصل شود (نصر و لیمن، 1389، ج1، ص48). بنابراین، حکمت معنایی برتر از فلسفه دارد و حکیم، به‌تعبیر پائولو فریره، بانک اطلاعاتی (ر.ک: شارع‌پور، 1387، ص61) نیست که عمری را در راه حفظ مفاهیم ثقیل و جان‌فرسا صرف کرده باشد؛ بلکه حکیم کسی است که آنچه آموخته است در عمل نیز به منصه ظهور بنشاند. نظر به همین معنوی‌بودن و ظهور علم در عمل است که ایزوتسو معتقد است که «حکمت» را می‌توان بنا بر پیشنهاد هانری کربن، «تألّه» ( Theosophy) نامید (ایزوتسو، 1389، ص3). نصر در این‌باره می‌نویسد: در جامعه اسلامی «حکیم» را کسی می‌دانستند که زندگی او براساس حکمتی باشد که به‌طور نظری از آن آگاه است؛ نه کسی که فقط می‌تواند با هوشمندی درباره مفاهیم ذهنی بحث و مباحثه کند (نصر و لیمن، 1389، ج1، ص 46). ... زندگی و آثار حکیمان مسلمان این نکته را گواهی می‌دهد که فلسفه امری است که ذهن و نفس را متحول می‌سازد و در نهایت هرگز از تهذیب نفس و آن قداست جدا نیست که مآلاً لازمه معنی حکمت در متون اسلامی است (همان، ص 49). این بخش را با بیان دیدگاه دو فیلسوف معروف قرون وسطای غرب درباره فلسفه به پایان می‌بریم: بوئتیوس برآن بود که فلسفه انسان را به‌سوی خداوند راهنمایی می‌کند و او را به خداوند شبیه می‌سازد (ایلخانی، 1386، ص137). توماس آکویناس نیز فلسفه اولی را به‌معنای علم درباره الوهیت در نظر گرفت و غایت فلسفه اولی را شناخت خداوند می‌دانست (همان، ص 439). چنان‌که ملاحظه می‌شود، این تعاریف همسو با تعاریفی است که از حکیمان مسلمان نقل شد؛ ازاینرو، وجه جامع تعاریف یادشده، رسیدن به کمال و معنویتی است که به شناخت خداوند و سرانجام، خداگونه‌شدن انجامد. فلسفه در دوران جدید چنان‌که می‌دانیم فلسفه غرب در دوران جدید از مباحث وجود‌شناختی بسیار دور شده و بیشتر به مباحث معرفت‌شناختی پرداخته است. این امر شیوه چیره در فلسفه غرب، به‌ویژه پس از کانت است؛ اما در فلسفه‌های متأخرتری چون اگزیستانسیالیسم، مارکسیسم، پراگماتیسم، پست‌مدرنیسم و... وضع به‌گونه‌ای دیگر است. امروزه یافتن وجه جامعی که بتواند همه فلسفه‌ها را دربرگیرد، بسیار مشکل است. شاید به بیان ویتگنشتاین، فقط بتوان یک شباهت خانوادگی میان آنها یافت؛ ازاینرو در فلسفه‌های متأخر، ترادف موجود میان فلسفه و حکمت از میان می‌رود. شاید در این مجال، اشاره به تاخت و تاز پوزیتیویست‌های منطقی به مابعدالطبیعه و بی‌معنا پنداشتن آن، برای اثبات این ادعا کافی باشد. کاربردپذیری، ملاک علم روزگاری به کسانی حکیم گفته می‌شد که به همه علوم زمان خود آگاه بودند. حکیم «کسی بود که شروط و قوانین برهان را بشناسد و به علم ریاضی، طبیعی [فیزیک] و علم الهی تا حدی که در توان انسان است، دست یابد» (شرح المصطلحات الفلسفیه، 1414ق، ص 119). همچنین حکیم «بر فیلسوف، عالم، طبیب و بر صاحب حجت قطعیه‌ای که برهان نامیده می‌شود اطلاق می‌گشت و او کسی است که آنچه را که [علم بدان] ممکن است و آنچه را که باید عمل شود می‌داند» (صلیبا، 1414ق، ج2، ص 495). اگر روزگاری سخن از آموختن علم برای علم و عمل بود، امروز چنین امری اعتبار خود را از دست داده است. دنیای امروز، دنیایی است که در آن همه‌‌چیز از دیدگاه کاربرد و استفاده نگریسته می‌شود، آنچه به کار آید و بتواند در عمل سودمند باشد، محترم است؛ وگرنه باید فراموش شود. این نگرش تا بدان‌جا پیش می‌رود که حتی به دین نیز با چنین باوری می‌نگرند! ویلیام جیمز، فیلسوف پراگماتیست آمریکایی، بر اساس مبنای پراگماتیستی خود درست، خوب و سودمند را از هم متمایز نمی‌داند. او اندیشه‌ای را درست می‌داند که نتایج خوب و سودمند دارد و به‌عکس. وی همین دیدگاه را درباره ایمان به خداوند نیز به‌کار می‌برد و برآن است که این باور به انسان نیرو، و به زندگانی معنا می‌بخشد (نقیب‌زاده، 1387ب، ص 236). در دنیایی که به دین از چنین منظر کاربرد‌انگارانه‌ای نگریسته می‌شود، ناگفته پیداست که وضع علم چگونه خواهد بود. امروزه علم به ابزاری در دست حکومت‌ها تبدیل شده است که از آن برای اعمال قدرت و نفوذ خود و به بند کشیدن ملل ضعیف بهره می‌جویند. این سخن منسوب به امیرمؤمنان(ع) که رهبر معظم انقلاب بسیار به آن استناد می‌کنند: «العلمُ سلطانٌ، من وَجده صالَ به ومن لم یَجده صیل علیه»، (محمدی ری‌شهری، 1376، ص60) امروزه به‌طور کامل نمود یافته است. اگر روزگاری، قدرت نظامی ملاک برتری و تفوق قومی بر قوم دیگر بود، امروزه این ملاک جای خود را به علم داده است و قدرت نظامی فقط بخشی از قدرت افسارگسیخته علم شده است. کسانی که علم دارند، غالب‌اند و کسانی که ندارند مغلوب. متأسفانه، امروزه که این قدرت در دست استکبار جهانی است، از آن برای دستیابی به اهداف شیطانی استفاده می‌کند. در چنین اوضاعی سخن گفتن از تقدس و معنوی بودن علم، بیشتر به شوخی نزدیک است تا واقعیت. حکمت یا فلسفه نزد گذشتگان، شامل همه علوم بود و به دو گونه تقسیم می‌شد: نظری و عملی. فلسفه نظری بر علم الهی که همان علم اعلی است، علم ریاضی که همان علم اوسط، و علم طبیعی [فیزیک] که همان علم اسفل است، بخش‌پذیر بود (صلیبا، 1414ق، ج2، ص160). اما امروزه مشاهده می‌کنیم که جای اینها عوض شده است؛ طبیعیات یا فیزیک، علم اعلی شده است؛ چرا‌که اسباب سلطه بر طبیعت را فراهم می‌آورد، ریاضیات نیز به ابزاری برای فیزیک و شیمی و... درآمده است. آنچه در این اوضاع، در حاشیه مانده، فلسفه به‌معنای حِکمیِ آن است که در دوران متأخر به شدیدترین حملات دچار شده است.پوزیتیویست‌ها آن را بی‌معنا دانند، اگزیستانسیالیست‌ها در حل معضلات کنونی بشر ناتوانش می‌پنداند و پست‌مدرن‌ها آن را اسیر و در بندِ «مطلق»ها می‌خوانند. آنچه امروز یکه‌تاز میدان است علم و دانش است و بدیهی است که آنچه در مقام علم از آن یاد می‌شود چیزی است که با خود قدرت و تسلط را به ارمغان آورد. ازهمین‌روست که لیوتار می‌نویسد: می‌توان تصور کرد که در آینده، دولت‌های ملی بر سر کنترل اطلاعات با هم خواهند جنگید، همان‌طور که در گذشته بر سر کنترل قلمرو، و پس از آن بر سر کنترل دستیابی به مواد خام و نیروی کار ارزان و استثمار آنها می‌جنگیدند. زمینه و عرصه جدید، از یک‌سو به سوی راهبردهای صنعتی و تجاری، و از سوی دیگر به روی راهبردهای سیاسی و نظامی گشوده می‌شود (لیوتار، 1380، ص 64). دانش و قدرت دو وجه یک مسئله‌اند: «چه کسی تصمیم می‌گیرد که دانش چیست، و چه کسی می‌داند که در چه موردی نیاز به تصمیم‌گیری است؟ اکنون در عصر کامپیوتر، مسئله دانش بیش از همه، مسئله‌ای مربوط به حکومت (دولت) است» (همان، ص70). موضوع معروفی که معمولاً همه ما در مدارس، بارها به‌عنوان موضوع انشا با آن روبه‌رو شده‌ایم ـ علم بهتر است یا ثروت؟ ـ دیگر جایگاهی برای طرح ندارد. امروزه نیازی نیست که همچون گذشته حتماً یکی از دو شق را برگزینیم؛ زیرا امروز به گونه معقولی میان آن دو جمع شده است؛ یعنی علمی بهتر است که ثروت بیاورد! امروزه دانش و دانشمندان به ابزارهایی در دست حکومت‌ها تبدیل شده‌اند که به هر سمت‌وسویی که آنان بخواهند سوق می‌یابند. در اینجا نیز لیوتار سخنان سودمندی دارد که به نقل چند مورد آنها می‌پردازیم: «هدف از انتقال دانش، دیگر تربیت نخبگانی قادر به هدایت ملت به سمت رهایی و آزادی؛ نیست؛ بلکه خلق بازیکنانی برای نظام است که به‌گونه‌ای قابل‌قبول، قادر به ایفای نقش‌های خود در مناصب عملیِ(پراگماتیک) موردنیاز نهادهای آن [نظام] باشند» (همان، ص 146). بیشتر میل به ثروت بود، نه شیفتگی دانش، که اساساً امر بسیار ضرور و بایسته بهبود توان اجرایی و تحقق تولید را بر تکنولوژی تحمیل کرد. پیوند «اندام‌واره» میان تکنولوژی و سود بر اتحاد آن با علم مقدم بود. تکنولوژی فقط به‌واسطه حضور روحیه عمومی قابل اجرا (اجرا‌پذیری) برای دانش معاصر اهمیت یافت (همان، ص 139). امروز در گفتمان ِحامیانِ مالی پژوهش، تنها هدف معتبر، قدرت است. دانشمندان، تکنیسین‌ها و ابزار نه برای یافتن حقیقت، بلکه برای اثبات مستدلِ قدرت خریداری می‌شوند (همان، ص140). امروزه علم به شکل کالایی در کنار دیگر کالاها درآمده است. این اصل قدیم که کسب و تحصیل دانش، از تعلیموتربیت یا پرورش اذهان، یا حتی از تعلیموتربیت افراد جدایی‌ناپذیر است، در حال منسوخ شدن است و حتی منسوخ‌تر از این نیز خواهد شد. رابطه عرضه‌کنندگان و مصرف‌کنندگان دانش با دانشی که عرضه و مصرف می‌کنند، درحال حاضر نزدیک است همان شکلی را به خود بگیرد که پیش از این رابطه تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان کالا با کالایی که تولید و مصرف می‌کنند به خود گرفته بود... دانش برای فروش تولید می‌شود و خواهد شد (همان، ص63). نیل پستمن، جامعه‌شناس امریکایی، نیز که از منتقدان جایگاه علم در دنیای معاصر است، در نقد نظام تعلیموتربیت امریکا و محتوای برنامه آموزشی آن می‌نویسد: «این برنامه، آرمان تکنوکرات‌ها را برآورده می‌سازد؛ پرورش افرادی، و نه انسان‌هایی ـ که فاقد تعهد و دیدگاه خاص هستند، با مهارت‌های فراوان قابل عرضه در بازار عرضه و تقاضا» (پستمن، 1385، ص288). وی یکی از پاسخ‌های این پرسش که اهداف تعلیموتربیت در امریکا چیست، را با بررسی برنامه‌های تلویزیونی که دانش‌آموزان را به درس خواندن و مدرسه رفتن تشویق می‌کند و به آنان این‌گونه القا می‌کند که درس خواندن و فراگرفتن دانش، آنان را در به‌دست‌آوردن شغل و پست‌های خوب یاری می‌دهد، این می‌داند که «هدف تقریباً در بی‌هدفی خلاصه می‌گردد؛ زیرا به این هدف، این مطلب نیز اضافه می‌گردد که ما به کمک تعلیموتربیت خواهیم توانست در مبارزه و رقابت‌های اقتصادی با ژاپنی‌ها و آلمانی‌ها همچنان در مقام اول باقی بمانیم» (همان، ص271). وی در ادامه می‌افزاید: «از این برنامه تلویزیونی چنین استنباط می‌گردد که آنچه در ایالات متحده جریان دارد، فرهنگ نیست، بلکه صرفاً اقتصاد است» (همان، ص 271 و 272). اگر روزگاری جرمی بنتام از سودگرایی و اخلاق سود‌گرایانه سخن می‌گفت (برای مطالعه بیشتر ر.ک: هالینگ دیل،1381، ص 190ـ189)، امروزه این امر درباره علم نیز صادق است: اکنون پرسشی که (آشکارا یا تلویحاً) دانشجویان تخصص‌گرا، دولت یا نهادهای آموزش عالی مطرح می‌کنند دیگر «آیا حقیقی (صادق) است؟» نیست، بلکه «چه فایده‌ای دارد؟» است. در بسترِ تجاری شدنِ دانش، بیشتر این پرسش معادل است با «آیا قابل فروش است؟» و در بستر رشد قدرت «آیا کارآمد است؟» (لیوتار، 1380، ص150). معمولاً بودجه‌های کلان صرف امور و رشته‌هایی می‌شود که توجیه اقتصادی خوبی دارند. از‌همین‌رو، رشته‌هایی مانند علوم انسانی و هنر که بازدهی زودهنگام آنها میسر، و در معرض دید عموم نیست و گاه به بازه‌های زمانی فراوان برای تحقق نیاز دارد، در حاشیه می‌مانند. البته مرور زمان، خلأ ناشی از بی‌توجهی به این علوم را نیز نشان می‌دهد. پیامد این امر به‌طور کامل آشکار است؛ اگر فقط به علومی که برآورنده نیازهای آنی و فعلیِ جامعه است توجه شود و از ابعاد گوناگون وجودیِ انسان غفلت شود، انسان به موجودی صرفاً مصرف‌کننده تبدیل خواهد شد که جز خور و خواب و خشم و شهوت چیزی از زندگی درک نخواهد کرد؛ کار خواهد کرد تا زنده بماند و زنده خواهد ماند تا کار کند، بدین‌ترتیب حیات وی صرف این دورِ باطل خواهد شد. برای چنین انسانی که زاییده تمدن ماشینی جدید است، حقیقت و واقعیت، معنا و اموری از این دست، از مفهوم تهی خواهد بود. چنین انسانی به یک ماشین تبدیل شده است. تنها تفاوت او با ماشین‌های صنعتی در این است که آنها الکترونیکی‌اند و انسان بیولوژیکی. در این نظام انسانی به‌کار می‌آید که توانایی بیشتری داشته باشد. پیامد این نگرش کاربرد‌پذیرانه به علم در حوزه تعلیموتربیت، بسیار درخور تأمل است؛ زیرا اگر ملاک و معیار همه چیز کاربردپذیری باشد، تعلیموتربیت نیز از این قاعده مستثنا نخواهد بود. می‌توان سیستم‌هایی را طراحی کرد که به‌مراتب از استاد کارآیی بیشتری داشته باشند. اگر همچون دیگر انسان‌ها استاد نیز ماشین باشد، کار وی فقط انتقال معلومات خود به دانشجویان خواهد بود. البته این کاری است که می‌توان انتظار برآورده شدن آن را از حافظه‌های سرسام‌آور رایانه داشت که به‌مراتب بهتر از انسان می‌توانند اطلاعات را ضبط و منتقل کنند. اینجاست که به بیان لیوتار: «فرایند مشروعیت‌زدایی و تفوقِ معیار کاربردپذیری، ناقوس مرگ استاد را به صدا در می‌آورند. استاد اکنون دیگر برای انتقال‌دادن دانش مستقر توانمندتر از شبکه‌های بانک حافظه نیست (لیوتار، 1380، ص154). تا اندازه‌ای که بتوان یادگیری را به زبان رایانه برگرداند و استاد سنتی با بانک‌های حافظه تعویض‌پذیر باشد، رسالت تعلیموتربیت را می‌توان به ماشین‌هایی احاله کرد که بانک‌های حافظه اطلاعات رایانه‌ای را به پایانه‌های هوشمندی مرتبط سازند که در اختیار دانشجویان قرار دارند (همان، ص149). بر اساس چنین نگرشی انسان‌ها به‌جای بازیگران فعال عرصه علم، به موجودات منفعلی تبدیل می‌شوند که دیگران برای آنها برنامه‌ریزی می‌کنند و به هر شکل که بخواهند به آنان جهت می‌دهند. به بیان نلر: «وقتی مقصود از تدریس را آموزش بدانیم، دراین‌حال، ارزش معلم به‌وسیله انتقال دانش، و ارزش دانش‌آموز به محصول این انتقال تنزل می‌یابد. دانش حاکم است و اشخاص به‌صورت وسایل و محصولات درمی‌آیند» (نلر، 1387، ص91). چنان‌که می‌دانیم در چنین نظامی فقط آموزش، مدنظر است و از پرورش خبری نیست. به اعتقاد پستمن ازآنجایی‌که نظام تکنوپولی درپی وسیله است نه هدف، فقط به پرسش درباره «چگونه باید عمل کرد؟» پاسخ می‌دهد، نه به «چرا باید فرا گرفت؟». درحالی‌که نظریه‌پردازان تعلیموتربیت از روزگاران قدیم تا دوران معاصر همه بر این باور بوده‌اند که ایده و اندیشه سیاسی، معنوی و اجتماعی برتری وجود دارد که با آموزشوپرورش باید فرا گرفته شود (پستمن، 1385، ص 267ـ268). ولی مشکل اینجاست که کسانی که کارگردانانِ اصلی این جریان‌اند، به سخن فلاسفه و کارشناسان تربیتی توجه نمی‌کنند. آنان فقط در پی دستیابی به اهداف خویش‌اند. آموزش برای شغل و ایفای نقش در نظام اجتماعی بنابر آنچه گذشت، آنچه حکومت‌ها برای آن سرمایه‌گذاری می‌کنند دانش‌هایی است که برآورنده اهداف سیاسی و اقتصادی آنان باشد. در چنین نظام‌هایی کسانی نیز که وارد دانشگاه‌ها می‌شوند، به‌دنبال رشته‌هایی می‌روند که به‌اصطلاح، پول‌ساز باشد. این فرهنگ در جامعه ما نیز کاملاً جا افتاده است. غالباً رشته‌های فنی ـ مهندسی و پزشکی با اقبال بیشتری روبه‌رویند. در علوم انسانی نیز بیشتر گرایش به سمت رشته‌هایی مانند حقوق، مدیریت و اقتصاد و درکل، رشته‌هایی است که آینده شغلی مناسب‌تری دارند. آشکار است که در این میان، رشته‌هایی چون الهیات، فلسفه، ادبیات، تاریخ و... با بی‌اقبالی و حتی با دهن‌کجی روبه‌رو شوند. بی‌تردید، نظریه‌پردازان حوزه تعلیم و تربیت با چنین نگرشی به‌شدت مخالف‌اند و آن را در تعارض با ذات تعلیموتربیت می‌بینند. برای مثال، رابرت هاچینز با حرفه‌گرایی مخالف بود و برآن بود که مسبب حرفه‌گرایی که محصول تسلیم شدن دانشگاه در برابر فشارهای حرفه‌ای است، سودگرایی نامعقولی است که تحصیل پول را با دانش یکی می‌انگارد (گوتک، 1388، ص414 ). همچنین ایدئالیست‌ها آموزشوپرورش واقعی را امری همگانی می‌دانند نه آموزش محدود برای شغل یا حرفه‌ای خاص؛ زیرا هدف حرفه‌آموزی، به‌دست آوردن مهارت در انجام کار و پیشه است، نه وحدت و تعالی انسانی. البته ایشان باگونه آموزشوپرورش حرفه‌ای مخالف‌اند که بر آموزش و پرورش همگانی مقدم داشته شود، نه با آموزش و پرورش حرفه‌ای برای امرار معاش (همان، ص 37ـ38). البته آشکار است که آمادگی برای یک شغل و حرفه خاص، فی‌نفسه امری مذموم نیست، بلکه در جای خود امری ضرور است. اما بحث این است که نظام‌های آموزشی باید توجه خود را به همه ابعاد وجودی انسان معطوف کنند، نه اینکه فقط در پی بار آوردن متخصصانی برای جامعه باشند که جز تخصص خود هیچ نمی‌دانند. بنابراین، بلوم از این امر اظهار ناراحتی می‌کند که بی‌اعتناییِ پیشرفت‌گرایی به تفاوت میان تعلیموتربیت عمومی و فنی، به این واقعیت انجامید که مشاهده می‌شود یک فرد تحصیل‌کرده هرچند متخصص کامپیوتر است، اما هیچ‌گونه معرفت اخلاقی، سیاسی و مذهبی ندارد (الیاس، 1385، ص49). آدلر نیز بر اساس طرح پایدیای خود سه امر زیر را وظیفه تحصیلات عمومی می‌داند: 1. رشد فردی یا خود‌اصلاحی از راه ذهن، اخلاق و رشد معنوی و روحی؛ 2. آمادگی برای انجام وظایف و مسئولیت‌های شهروندی؛ 3. مجهز کردن دانش‌آموزان به مهارت‌های اساسی که در همه کارها مشترک است (نه کارآموزی برای یک شغل خاص) (همان، ص53). نلر نیز در این‌باره می‌نویسد: «تخصص انسان را تنزل می‌دهد. متخصص، بنده دانش خود است، نه مسلط بر آن» (نلر، 1387، ص89). تخصص، چیزی نیست که بتواند وجه ممیز انسان از ماشین باشد، همچنان‌که نیچه در این‌باره می‌نویسد: «متخصص در علم، شبیه کارگر کارخانه است که همه عمر خود را به پیچاندن یک پیچ مخصوص یا وَررفتن با ابزار یا ماشینی صرف می‌کند» (به نقل از: همان، ص90). البته چه‌بسا که ماشین از این نظر کارآمدتر از انسان نیز باشد، به‌گونه‌ای که در دنیای صنعتی امروز هرچه پیش می‌رویم، امور صنعتی در کارخانه‌ها به‌طور روز‌افزونی به ماشین‌ها سپرده می‌شود و نقش انسان‌ها به یک نقشِ مدیریتی و کنترل کاهش می‌یابد. باز به بیان نلر: مواد درسی و دانش مدون را نباید هدفی فی‌نفسه یا وسایل آماده کردن دانش‌آموز برای احراز شغل یا حرفه‌ای دانست؛ بلکه باید از آنها به‌عنوان وسایل پیشرفت خویشتن یا تحقق خویشتن استفاده کرد... بگذارید دانش‌آموز هر دانشی را که تحصیل می‌کند به خود اختصاص دهد؛ یعنی از آنِ خود سازد. در جریان یادگیری، شخص باید بر کتاب درسی مسلط شود (همان، ص 89). کودکان ما دسته‌دسته روانه کارخانه‌های آموزشوپرورش می‌شوند و در آنجا با همه رفتاری یکسان می‌شود به‌گونه‌ای‌که همه آنان آموزشی واحد می‌ببینند بدون آنکه به جنبه‌ها و ویژگی‌های شخص‌شان توجه شود (همان، ص94). در پایان از سقراط حکیم یاد می‌کنیم که برخلاف سوفسطاییان که مدعی بودند باید مردم را برای کسب مهارت‌ها و فنون شغلی و حرفه‌ای تربیت کرد، احتجاج می‌کرد که هدف آموزشوپرورش حقیقی ایجاد معرفتی است که انسان بما‌هو انسان به آن نیازمند است (گوتک، 1388، ص25). آیا می‌توان گفت پرورش دانش‌آموزان و دانشجویان برای به‌دست گرفتن مهارت‌های خاص، بدون توجه به ویژگی‌های فردی و جنبه‌های خاص شخصیت آنان، بازگشت به سفسطه در برابر فلسفه است؟ منابع ابن‌سینا، حسین‌بن عبدالله (1400ق)، رسائل ابن‌سینا، قم، بیدار. احمدی، بابک (1385)، معمای مدرنیته، چ چهارم، تهران، نشر مرکز. الیاس، جان (1385)، فلسفه تعلیم و تربیت (قدیم و معاصر)، ترجمه عبدالرضا ضرابی، چ دوم، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره). ایزوتسو، توشیهیکو (1389)، بنیاد حکمت سبزواری، ترجمه جلال‌الدین مجتبوی، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران. ایلخانی، محمد (1386)، تاریخ فلسفه در قرون وسطی و رنسانس، چ دوم، تهران، سمت. پستمن، نیل (1385)، تکنوپولی (تسلیم فرهنگ به تکنولوژی)، ترجمه صادق طباطبایی، چ چهارم، تهران، اطلاعات. جهانگیری، محسن (1369)، احوال و آثار فرانسیس بیکن، تهران، علمی و فرهنگی. رفیعی قزوینی، سید‌ابوالحسن (1362)، اتحاد عاقل به معقول، با تعلیقات حسن حسن زاده آملی، تهران، علمی وفرهنگی. محمدی ری‌شهری، محمد (1376)، العلم والحکمه فی الکتاب والسنه، قم، دارالحدیث. سبزواری، ملاهادی (1383)، اسرارالحکم، تصحیح کریم فیضی، قم، مطبوعات دینی. سجادی، سیدجعفر (1379)، فرهنگ اصطلاحات فلسفی ملاصدرا، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. سرل، جان آر (1382)، ذهن، مغز و علم، ترجمه امیر دیوانی، قم، بوستان کتاب. سهروردی، شهاب‌الدین (1377)، حکمه الاشراق، ترجمه و شرح سیدجعفر سجادی، چ ششم، تهران، دانشگاه تهران. شاتو، ژان (1384)، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران. شارع‌پور، محمود (1387)، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، چ ششم، تهران، سمت. شرح المصطلحات الفلسفیه (1414ق)، مشهد، مجمع البحوث الاسلامیه. شولتز، دوان پی و سیدنی آلن (1386)، تاریخ روان‌شناسی نوین، ترجمه علی اکبر سیف و همکاران، چ پنجم، تهران، دوران. ملاصدرا (صدرالدین محمد بن ابراهیم شیرازی) (1423ق)، الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه، بیروت، دار الاحیاء الثراث العربی. صلیبا، جمیل (1414ق)، المعجم الفلسفی، بیروت، الشرکه العالمیه للکتاب. کاپلستون، فردریک (1380)، تاریخ فلسفه، ترجمه مجتبی مینوی، چ چهارم، تهران، سروش و علمی و فرهنگی. کاردان، علیمحمد (1387)، سیر آراء تربیتی در غرب، چ سوم، تهران، سمت. کارکن بیرق، حبیب، «نگرشی انتقادی به مسئله هوش مصنوعی» (زمستان و بهار 1387-1388)، ذهن، ش 36ـ37. کدیور، پروین (1386)، روان‌شناسی یادگیری، تهران، سمت. گوتک، جرالد. ال (1388)، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمدجعفرپاک سرشت، چ هشتم، تهران، سمت. لیوتار، ژان فرانسوا (1380)، وضعیت پست‌مدرن، گزارشی درباره دانش، ترجمه حسینعلی نوذری، تهران، گام نو. مک وُرتر، لَدِل (1382)، گناه تکنولوژی مدیریت، در: فلسفه و بحران غرب، ترجمه محمدرضا جوزی، چ دوم، تهران، هرمس. مطهری، مرتضی (1386)، مجموعه آثار (شرح منظومه)، چ یازدهم، تهران، صدرا. نصر، سیدحسین والیورلیمن (1389)، تاریخ فلسفه اسلامی، ترجمه جمعی از مترجمان، چ سوم، تهران، حکمت. نصر، سیدحسین (1383)، انسان و طبیعت (بحران معنوی انسان متجدد)، ترجمه عبد الرحیم گواهی، چ دوم، تهران، دفتر نشرفرهنگ اسلامی. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387الف)، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، چ بیست و سوم، تهران، طهوری. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387ب)، درآمدی به فلسفه، تهران، طهوری. نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (1387ج)، نگاهی به نگرش‌های فلسفی سده بیستم، تهران، طهوری. نلر، جی.اف (1387)، آشنایی با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فریدون بازرگان دیلمقانی، چ ششم، تهران، سمت. هالینگ دیل. ر. ج (1381)، تاریخ فلسفه غرب، ترجمه عبد الحسین آذرنگ، چ چهارم، تهران، ققنوس. Eisner, E. W(1994), The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of education programs, 3d Ed. New York, Macmillan. Velmans, Max(2000), Understanding Consciousness, London and Philadelphia, Rutledge. حبیب کارکن بیرق/ دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت مدرس منبع: دوفصل‌نامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی شماره 9 ادامه دارد...
93/03/31 - 01:26
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 38]
-
گوناگون
پربازدیدترینها