نويسنده: محمد سعيدذكايي چالش‌هاي پژوهش كيفي در علوم اجتماعي ايران

واضح آرشیو وب فارسی:فارس: نويسنده: محمد سعيدذكايي چالش‌هاي پژوهش كيفي در علوم اجتماعي ايران
خبرگزاري فارس:مقاله ضمن تفكيك آزمون نظريه و نظريه‌سازي به عنوان دو سنّت غالب تحقيقات اجتماعي، پژوهش كيفي را در تناظر با سنت نظريه‌سازي مي‌داند و ضمن برشمردن چالش‌هاي پژوهش كيفي در علوم اجتماعي ايران،طرح مسائل و موضوعات متفاوت و جديد در جامعة ايراني مي‌پردازد.
مقدمه

آزمون نظريه و نظريه‌سازي دو سنت غالب در تحقيقات اجتماعي محسوب مي‌شود. در آزمون نظريه تأكيد بر روش‌هاي ساخت يافته و داده‌هاي كمّي است و انديشة نظري روشني كه قبل از تحقيق تنظيم شده است، هدايت‌كنندة مسير تحقيق است. در اين حالت نظريه خود را بر جمع‌آوري داده‌هاي مورد نياز تحميل مي‌كند و براي فهم يك رفتار اجتماعي، علل اجتماعي عيني آن جست‌وجو مي‌شود. در مقابل، در سنت نظريه‌سازي محقق تشويق مي‌شود هنگام تفسيريافته‌ها حداكثر انعطاف‌پذيري را نشان دهد و از اين‌رو ناگزير از كاربرد انديشه‌هاي نظري است كه بيش از آنكه با فرضية از پيش تعيين‌شده يا انديشة نظري منطبق باشد با داده‌هاي جمع‌آوري شده در خلال تحقيق منطبق است. به بيان ديگر داده‌ها شكل نظريه را تعيين مي‌كند («نظريه برد متوسط» مرتن و «نظريه مبنايي» اشتراوس مصاديق اين دو سنت به‌شمار مي‌آيند.)

تفاوت‌هاي ديگر اين دو سنت به توجه متفاوت بر جايگاه معاني در زندگي و تعاملات انساني باز مي‌گردد. در سنت نظريه آزمايي موضعي بيروني، عيني و غيرفردي (به اصطلاح علمي) به تحقيق گرفته مي‌شود در حالي كه دررويكرد كيفي بُعد انساني جامعه و اهميت معني در زندگي افراد مهم‌تر است. در نظريه آزمايي همچنين بر اهميت ابعاد جمعي و نهادي جامعه و تأثير آن بر زندگي افراد تأكيد مي‌شود، در حالي كه در نظريه سازي اهميت فرايندهاي تعامل و سهم افراد در ساختن محيط اجتماعي خويش مورد تأكيد است.

اگر چه در حالت ايدئال داده‌هاي كمّي و كيفي را به صورت مكمل (در كنار هم) ‌بايد به كار برد و بر ماهيت درهم تنيدة سطوح و ابعاد مختلف واقعيت اجتماعي اذعان داشت، اما واقعيت اين است كه اين توازن در حال حاضر در تحقيقات اجتماعي ايران كاملاً به سود سنت كمّي (نظريه آزمايي) است و جاي نگرش چند سطحي (چند لايه‌اي) از جامعه كه به‌طور موزون پديده‌هاي كلان (ساختي و نهادي) و پديده‌هاي خردتر مربوط به تعاملات و رفتار را به صورتي فرايندي و با توجه به تغييرات و آهنگ تاريخي آن در نظر بگيرد، غايب است. تنوع و پيچيدگي جامعة ايران به واسطه تحولات تاريخي، تركيب قومي، زباني، ديني و نيز فرهنگي آن، در كنار گفتمان‌هاي مختلف حاضر در آن هرگونه بحث و نظريه‌پردازي اجتماعي را جز با تأمل و دقت ويژه در شرايط هر يك از ميدان‌ها (واحدهاي) كوچك شكل‌دهندة آن ميسر نمي‌سازد؛ و از اين‌رو ضروري است در كنار پژوهش‌هاي بزرگ مقياس و اطلاعات به‌دست آمده از آنها، گونه‌هاي متنوع پژوهش كيفي را براي فهم بهتر سازوكارهاي پيچيدة اجتماعي در سطوح مختلف به كار گرفت.

در اين مقاله برخي از عوامل زمينه‌ساز / مؤثر بر جايگاه ثانويه تحقيقات كيفي و اقبال ضعيف محققان و دانشجويان به آنها و تأثيراتي را كه غفلت از طرح‌هاي كيفي در انجام و اثربخشي پژوهش‌هاي اجتماعي بر جاي مي‌گذارد، مورد بحث قرار مي‌دهيم.

رواج برخي برداشت‌هاي نادرست از تحقيق كيفي

تلقي رايجي در برخي بخش‌هاي علوم اجتماعي وجود دارد كه تحقيقات كيفي را يكسره توصيفي و در چارچوبي ضدرسمي مي‌داند. واقعيت اين است كه پژوهش توصيفي (به‌ويژه از نوع مردم‌شناختي) تنها يكي از رويكردهاي رايج در پژوهش‌هاي فرهنگي است. مردم‌نگاري‌هاي توصيفي را مي‌توان با تحليل‌هاي ديگري همراه ساخت و به كمك آن نظريه را بسط داد. بدين‌ترتيب نظريه‌پردازي، محقق را از دنياي تجربي دور نمي‌سازد و او را وارد دنياي بيگانه نمي‌كند. به همان‌سان اتخاذ روش منظم در تقابل با رويكرد توصيفي قرار ندارد و از اين‌رو مي‌توان مثلاً در كنار استفاده از شيوه‌هاي مشاركتي و ارتباط زياد با ميدان تحقيق، كه به ويژه محققين مردم‌شناس از آن بهره‌ مي‌گيرند، از تكنيك‌هاي روش‌شناسانه‌اي مانند نظرية مبنايي و يا روش‌شناسي مردمي براي آزمون قضاياي نظري و يا رسيدن به نظريه از متن داده‌هاي تجربي و به شيوة استقرايي بهره برد.

همچنين تحقيق كيفي را مي‌توان با نيت جمع‌آوري اطلاعات براي پوشش دادن شكاف‌هاي نظري و اثبات يا ابطال يافته‌هاي قبلي، با رويكرد تصريح در مفاهيم و ارزيابي اثربخشي آنها، با كاربرد نظريه و مفاهيم مستخرج از چارچوب‌هاي كلي (مثلاً استفادة ويليس (1979) از مفاهيم رويكرد ماركسيسم ساختاري آلتوسر در مطالعه فرهنگ ضد مدرسه در مطالعه فرهنگ و نيز با استفاده از مفاهيم حساسيت برانگيز مثل مفهوم نهاد كامل گافمن انجام داد.

غلبة نگرش استاندارد كمّي

در ارزيابي پژوهش‌هايي كه به صورت‌هاي مختلف (پايان‌نامه، گزارش‌هاي پژوهشي سازماني يا دانشگاهي و مقالات) در ايران انجام مي‌شود و نيز ارزيابي طرح‌نامه‌هاي تحقيقاتي، چارچوب‌هاي مرجع غالباً منطبق با روش‌شناسي كمّي و به‌ويژه طرح‌هاي پيمايشي است. در اين چارچوب انسان‌شناسي فلسفي ويژه‌اي هدايت‌كنندة تحقيق است كه به موجب آن نظم و واقعيت اجتماعي «بيروني» تلقي مي‌شود و نقش كنشگر (محقق) شناسايي نظم روابط پديدة مورد مطالعه با استفاده از تظاهرات بيروني آن است.

علاوه بر اين در اين نگاه، كنش اجتماعي بيش از آنكه متأثر از انديشة انعكاسي فاعل باشد، متأثر از عوامل اجتماعي است و ماهيت انسان منفعل تلقي مي‌شود (نك: ذكايي 1381). اولويت پيمايش و تجزيه و تحليل كمّي داده‌ها گاه تا به آنجا ادامه مي‌يابد كه نقش شيوه‌هاي جمع‌آوري اطلاعات كيفي مانند مصاحبه يا گفت‌وگوي گروهي هدايت شده و يا با مشاركت در تجربه روزمرة سوژه‌هاي تحقيق (مثلاً براساس روش‌شناسي مردمي گار فينكل يا تئاتر تجربي گافمن) اكثراً مقدماتي، اكتشافي، فرعي و تنها نوعي «اشتهاآور» و يا «پيش غذا» تلقي مي‌شود. و گاه دانشجويان را ناگزير از همراه كردن نمونه‌اي پيمايشي و ارائة جداول و تحليل‌هاي آماري مي‌كند. در شرايطي كه سال‌هاست محققان اجتماعي ادعاي امكان ارائة شناخت علمي و معتبر را با ترديدهاي جدي مي‌نگرند و قائل به تفسيرهاي جايگزين و چشم‌اندازهاي متفاوت به واقعيت اجتماعي‌اند از دانشجويان انتظار دارند با استفاده از طرح‌هاي آماري پيشرفته به صورت جدي «تبيين» و علت‌يابي كنند و براي اين منظور انتخاب نمونه‌هاي بزرگ و به اصطلاح «معرف»، تفكيك قاطع و از پيش معين شده متغيرهاي مستقل و وابسته، تعيين قبلي جهت رابطه بين متغيرها و گاه (به تأسي از آزمايش‌هاي تجربي) انتخاب گروه‌هاي كنترل و آزمايش توصيه مي‌گردد. اصرار بر اين رويه پژوهشي گاه تا بدانجا كشيده مي‌شود كه در انتخاب نمونه‌ها در يك مطالعه كيفي (مثلاً با سنت نظريه مبنايي) نمونه‌گيري نظري نوعي نمونه‌گيري هدفمند تلقي مي‌شود. از اين‌رو انتظار مي‌رود نمونه‌ها با پوشش كافي متغيرهاي زمينه‌اي و به صورتي منطبق با توزيع آماري واقعي آنها انتخاب شود.

كم‌توجهي به مبنايي‌كردن نظريه‌ها

همة نظريه‌هاي فرمال بايد برخاسته از مبنايي تجربي در داده‌ها باشد. گليزر و اشتراوس 1967 نظرية صوري را از نظريه محتوايي تفكيك مي‌كند. نظريه محتوايي، نظريه‌اي است كه براي يك زمينه موضوعي (محتوايي) مثل مراقبت از بيماران، روابط جنسي، آموزش حرفه‌اي و يا سبك‌هاي زندگي تنظيم شده است. در مقابل نظرية صوري (فرمال) براي يك فرضيه مفهومي پژوهش جامعه‌شناختي تنظيم مي‌شود (براي مثال مي‌توان به مفاهيمي مثل مناسك گذار، داغ، رفتار كجروانه، اجتماعي شدن، اقتدار، قدرت، نظام‌هاي پاداش، ناهمگونِي منزلتي و مفاهيم مشابه اشاره كرد.)

در ايران توجه بيشتر معطوف توليد نظريه رسمي (فرمال) است و توليد نظرية محتوايي در حاشيه قرار دارد. اقبال كم به استفاده از روش‌هاي تطبيقي و طرح‌هاي پژوهشي شبه‌آزمايشي كه متضمن مقايسة گروه‌ها با بيشترين و كمترين شباهت‌ و مؤثرترين روش‌هاي توليد نظريه محتوايي‌اند، گواه اين مدعاست.

به همان سان عدم اتصال نظريه‌ها به يكديگر كه خود متأثر از ارتباط ضعيف كنشگران علوم اجتماعي است، از ديگر مشكلاتي است كه مانع از شكل‌گيري مجموعه‌اي از نظريه‌ها در ايران شده است. توليد نظريه‌هاي خاص ‌بايد براي ايجاد يك مجموعة نظري انباشتي‌تر صورت گيرد (layder, 1994: 41). نظريه‌هاي مبنايي بايد بسط داده شود و به ديگر نظريه‌هاي مبنايي متصل شود. به قول اشتراس (1997) رشد يك نظريه با ارائه نظريه‌هاي محتوايي و صوري متعدد محقق مي‌گردد. از سوي ديگر نبودن مديريت واحد و متمركز در پژوهش‌هاي اجتماعي و انجام تحقيقات موازي و بي‌اتكا به نيازها و اولويت‌هاي بخش‌هاي عمومي نقش مهمي در ناكارآمدي بسياري از مطالعات اجتماعي انجام شده در كشور دارد. تغييرات سريع مديريتي، انفعال و ناتواني دانشگاه‌ها در جذب بودجه‌هاي پژوهشي، بوروكراسي‌هاي پژوهشي، عدم برنامه‌ريزي براي انجام پژوهش‌هاي طولي، و پانل (به‌واسطه زودبازده نبودن) همكاري‌هاي ضعيف متخصصان بين رشته‌اي‌ها، فاصله‌گيري از بي‌طرفي ارزشي و جهت‌گيري برخي محققان نمونه‌هايي از ضعف‌ها و مشكلات سازمان‌ها و مؤسسات پژوهشي در توليد سيستماتيك، متصل و مبتني بر نياز پژوهش‌هاي اجتماعي است.

انفصال نظريه از روش

انفصال نظريه از روش، غفلت از روش‌شناسي و اتخاذ رويكردي غيربازتابي را به دنبال داشته است. تداخل روش و روش‌شناسي، كه از روي مسامحه يا غفلت انجام مي‌گيرد، گاه سبب شده منطق روش و دلايل توجيهي در انتخاب «روش» خاص مورد توجه كافي قرار نگيرد. روشن است كه روش‌شناسي جزئيات زيادي را در خصوص آنچه كه بايد شناخته شود و شيوه‌هاي شناخت جهان در اختيار ما مي‌گذارد و از اين‌رو انسان‌شناسي فلسفي مستتر در اتخاذ هر نوع روش و ملاحظات همراه با آن بايد مورد توجه قرار گيرد.

مطالعه نويسنده بر روي حدود 400 پايان‌نامه دورة ارشد علوم اجتماعي (با گرايش‌هاي مختلف) در دانشگاه علامه‌طباطبايي به عنوان نماينده دانشگاه‌هاي بزرگ كشور، نشان مي‌دهد كه در كمتر از پنج درصد پايان‌نامه‌ها منطق روشي مورد توجه در انتخاب تكنيك‌ها (روش‌ها) و نيز طراحي تحقيق مورد بحث و دفاع قرار گرفته است و اين بيانگر انفصال نظريه از روش و انتخاب عادتي و هنجاري روش‌ها در مورد بسياري از اين مطالعات است. واقعيت اين است كه انتخاب روش مستقل از موضوع و نظريه فرجامي جز ناكارآمدي پژوهش و دستاوردهاي نازل آن به همراه ندارد و براي اهداف و سؤالات مختلف تحقيق طرح‌هاي تجربي متنوعي را مي‌توان پيشنهاد كرد كه هر يك امتيازات و محدوديت‌هاي خاص خود را داراست. اين تركيب و طرح‌هاي پيمايشي با برخي طرح‌هاي كيفي مي‌تواند فرايند و فهم و تفسير معنا را نيز به توصيف و طبقه‌بندي و ارتباط و همبستگي متغيرها بيافزايد و نحوة تأثيرگذاري عوامل را بهتر توضيح دهد.

جزئي تلقي‌شدن فرهنگ عادي

توليدات و مصارف فرهنگي عامه‌پسند در سنت پژوهش‌هاي فرهنگي ايران كمتر موضوع توجه جدي و مستقل بوده است و در نتيجه كمتر در دستور كار پژوهش فرهنگ قرار گرفته است. به همين ترتيب رفتارهاي عادي و به ظاهر پيش‌پا افتاده‌اي چون عادت و رفتارهاي غذايي مردم، انتخاب‌هاي فراغتي، گردشگري، جمع‌آوري كلكسيون، گردش و استفادة فراغتي از اتومبيل، زيارت و اعتقادات خاص ديني و بسياري موضوعات ديگر كه سبك زندگي افراد را متمايز مي‌كند در حاشيه قرار دارد. اين بي‌رغبتي مي‌تواند رواج اندك تكنيك‌هاي خاص و مناسب در تجزيه و تحليل جلوه‌هاي «عادي» زندگي روزمره (براي نمونه‌نشانه‌شناسي،روايت‌شناسي، شرح‌حال نگاري، تحليل يادداشت‌هاي روزانه، روش‌شناسي مردمي و تكنيك‌هاي مشابه ديگر) را توضيح دهد. نگاهي اجمالي به عناوين پايان‌نامه‌هاي گرايش‌هاي مختلف تحقيقي علوم اجتماعي در بيشتر دانشگاه‌هاي كشور نشان مي‌دهد كه عناوين انتخابي همچنان بيشتر بر حول مفاهيم عام و استعاره‌هايي قرار دارد كه از نظريه‌هاي فرمال گرفته شده‌اند. مفاهيمي همچون (سرمايه اجتماعي، اعتماد اجتماعي، جهاني شدن، عرصة عمومي و ده‌ها عنوان مشابه ديگر كه از موضوعات پرطرفدار به‌شمار مي‌آيد و به فراخور بيانگر رواج مفاهيم و ايده‌هاي نظري در نظريه‌هاي اجتماعي غربي نيز محسوب مي‌شود، بيش از آنكه با طرح‌هايي مورد پژوهش قرار گيرند كه ارتباط آن را با متن زندگي روزمره و تجارب زيسته افراد در ميدان‌هاي خاص محل زندگي خويش نشان دهد؛ عموماً بر پايه عملياتي كردن شاخص‌ها و مفاهيمي قرار دارند كه اعتبار آنها در ايران ضرورتاً مورد آزمون قرار نگرفته است. البته در سال‌هاي اخير به ويژه با ورود حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي به دانشگاه‌ها و جذابيت موضوعات مربوط به قلمرو فرهنگ، نشانه‌هايي از استقبال از موضوعات فرهنگ عامه‌پسند و مطالعه زندگي روزمره به چشم مي‌خورد. پرداختن به عناويني همچون «مصرف» و «زندگي روزمره»، نشانه‌شناسي مناسك و رفتارهاي ديني، خرده فرهنگ‌هاي گروه‌هاي مختلف، مراكز خريد، هويت‌هاي جديد و حاشيه‌اي گوياي اين استقبال هستند. با اين حال پژوهش در اين حوزه‌ها هنوز با توليد نظريه‌هاي محتوايي انباشتي كه براساس مقتضيات تاريخي و فرهنگي جامعه ايراني و با ملاحظه پيچيدگي‌هاي آن انجام گرفته شده باشد، فاصله دارد.

ضعف نظريه‌پردازي در مطالعة فرهنگ

در شرايطي كه مفهوم فرهنگ كمتر با نگاه ذات‌گرايانه و جزمي، كه آن را بيشتر در پرتو نشانه‌هاي عيني و ثابت مي‌نگرد، ديده مي‌شود و ماهيت «امر فرهنگي» امري ساخته شده، فرايندي و بازانديشانه تلقي مي‌شود، انتظار مي‌رود هستي‌شناسي و روش‌شناسي مردم‌شناسي با سرعت بيشتري چنين‌گذار و چرخشي را نشان دهد. با اين حال در ايران قلمرو فرهنگ همچنان قلمروي است كه محقق بايد با حضور در ميدان و توسل به ميزاني از مشاركت در محيط‌زيست افرادِ مورد مطالعه آن را از درون و از نزديك بررسي كند. مسائل مربوط به هويت در چارچوب زماني و مكاني خاص قرار مي‌گيرد. در نگاه ديگر مكان، افراد و فرهنگ آفريده‌هاي اجتماعي و تاريخي محسوب مي‌شوند كه بايد بي‌آنكه واقعيت‌هاي طبيعي و ثابت فرض شوند شرح داده شوند.

رويكرد كلاسيك مردم‌شناسي توجه خود را بيشتر متوجه جوانب تجربي (مشاهده‌اي) ميدان تحقيق مي‌كند و كمتر به توليد آثاري روي مي‌آورد كه علاوه بر پشتوانة تجربي از بازانديشي نظري نيز برخوردار است و «فرهنگ» و «ذهنيت»را به صورت فرايندي و سيال آن جست‌وجو مي‌كند.

نگاه پارسنزي به فرهنگ

در الگوي ساختي ـ كاركردي خود، پارسنز جايگاه برتري را براي مقولة فرهنگ در نظر گرفته است. با اين حال، تفكيك كنش به قلمروهاي فرهنگ، اجتماع و شخصيت در الگوي او عملاً فرهنگ را از كانون رشتة جامعه‌شناسي دور ساخت. پارسنز همانند مرتن (با همكاري لازارسفلد) تلاش‌هايي براي پيشبرد تكنيك‌هاي جمع‌آوري و تحليل داده‌ها به شيوه پيمايشي انجام داد كه به فرهنگ اساساً در چارچوب گرايش‌هاي فردي توجه كرده است. جامعه‌‌شناسان در سنت ساختي ـ كاركردي به دنبال علمي كردن جامعه‌شناسي بر همين چارچوب بوده‌اند (long, 1997: 11). بدين‌ترتيب فرهنگ يا در جايگاه مستقل‌ترين و فراگيرترين متغيرها قرار گرفت و يا آنكه به مقوله‌اي ذهني تقليل داده شد كه به صورت غيرمستقيم و در چارچوب متغيرهاي گرايشي وابسته نمايان گرديد.

دستگاه مفهومي پارسنزي با شيوه‌هاي تحليل فرماليستي و غيرتاريخي علاوه بر اينكه به تحليل در سطح نهادين، فرهنگ و به ويژه فرهنگ ثبت شده پرداخت، آنها را از جامعه‌شناسي نيز دور ساخت. ارائة تحليلي از فرهنگ و جامعه بدون ترديد از جاذبه‌هاي الگوي پارسنزي است كه گرايش افراطي دانشجويان و برخي محققان به تنظيم چارچوب نظري (مفهومي) پژوهش‌هاي خويش بر پاية آن را موجب شده است. با اين حال، عمدتاً در اين پژوهش‌ها بدون توجه به سطح تحليل الگوي پارسنز و فاصلة آن از تقليل‌گرايي در توضيح كنش‌ها و انگيزه‌ها، ابزار پرسشنامة فردي براي مشاهده (جمع‌‍آوري) و تفسير اطلاعات به كار گرفته مي‌شود. اطلاعات به دست آمده از اين پرسشنامه‌ها كه گاه انعكاس دهندة ارزيابي و نظر افراد در مورد افراد و گروه‌هاي ديگر است و در نتيجة كاملاً غيرمستقيم است در مواردي براي تحليل روندها در تحولات فرهنگي و نيز تبيين عوامل و زمينه‌هاي مؤثر بر آن به كار گرفته مي‌شود. پيماش‌هاي بر گرفته از الگوي ساختي‌‌ـ كاركردي و يا تحليل سيستمي پارسنز كمتر در كنار توجه به سطح خُرد (كنشگران) تمهيداتي را براي سنجش ويژگي‌ها و تفاوت‌هاي فرهنگي در سطح كلان و ساختاري به كار برده‌اند و از اين‌رو غالب پيمايش‌ها افراد را واحد مشاهدة تحليل و جمع‌آوري اطلاعات قرار داده‌اند. اين در حالي است كه اطلاعات ثبتي بسيار گردآوري شده در سازمان‌ها و مراكز دولتي فرصت مناسبي را براي تنظيم شاخص‌هاي جمعي و تركيبي از اين اطلاعات و ارائه تحليل در سطوحي بالاتر از افراد (خانواده‌ها، محلات، مناطق، شهرها) فراهم مي‌سازد. ويژگي فوق مجدداً مؤيد شكاف نظريه و تحقيق در پژوهش‌هاي فرهنگي است.

ضعف شرح تجربه

روش شرح حال زندگي روشي ريشه‌دار در تاريخ شفاهي محسوب مي‌شود كه از آن معمولاً براي ارائة شرح حال «جايگزين» از جهان اجتماعي استفاده مي‌شود. تاريخ شفاهي منبع اطلاعات مفيدي است.

جمع‌آوري تاريخ زندگي به ويژه در حوزة مطالعات زنان و رويكردهاي فمينيستي كه در آنها تجربه زنان غالباً ناپيدا (پنهان) مانده و مكتوب نمي‌شود، داراي اهميت است. اگرچه اين شرح زندگي هميشه جلوه‌هاي بر ساخته دارد و ضرورتاً ثابت و لايتغير نيست، با اين حال، توجه ناكافي به آن در كنار ديگر روش‌هاي روايتي (روايت شناسي، شرح حال فردي، تحليل گفتمان و تحليل مكالمه) محققين اجتماعي را از يك منبع غني و ضروري اطلاعاتي كه به ويژه اطلاعاتي را در خصوص تاريخ در مقياس كوچك و نيز فرايند فراهم مي‌سازد، محروم مي‌كند. هم مطالعات فمينيستي و هم مطالعات فرهنگي به اين نكته اذعان داشته‌اند. نكته مهم در خصوص اين روش‌ها اين است كه علاوه بر مستندسازي تجربة فردي، ايدئولوژي و ذهنيت، مي‌توان با آنها اطلاعاتي در خصوص ساختارهاي اجتماعي و جنبش‌ها و نهادهاي اجتماعي ارائه كرد. براي مثال متون روايتي مملو از اطلاعات جامعه‌شناختي ‌است و بخش زيادي از شواهد تجربي به شكل روايت است (Fronzosi, 1998: 517) به قول بارت روايت‌ها «در اسطوره»، «افسانه»، «رمان» ،«حماسه» ، «تاريخ»، «تراژدي»، «نمايش»، «كمدي»، «نقاشي»، «سينما»، «نمايش‌هاي فكاهي»، «اقلام خبري»، «مكالمات» و طيف گسترده‌اي از صورت‌ها حاضر هستند. با اين حال تناقص در اينجاست كه در حالي كه در هر برنامة آموزشي جامعه‌شناسي يك يا چنددرس آمار وجود دارد، هيچ درسي در مورد تحليل متن وجود ندارد. انگار كه در جهان مصنوعي و ساخته انساني آمار راحت‌تر از دنياي طبيعي‌تر زبان و كلمات هستيم. جالب آنكه حتي در درس‌هاي روش تحقيق نيز توجه كمي به متون و به ويژه به روايت‌ها مي‌شود. تحليل روايتي متون نه تنها كمك مي‌كند خصوصيات زبان‌شناختي داستان را بشناسيم، بلكه در پشت سطور اين داستان‌ها اطلاعات جامعه‌شناختي زيادي نهفته است. به اين دليل و نيز به‌خاطر آن‌كه بيشتر شواهد تجربي به شكل روايتي است، بايد آن را جدي گرفت. (Ibid: 519)

غفلت از پژوهش تاريخي و تاريخچة زندگي

اين غفلت اساساً متوجه متون درسي است كه توجه اندكي به اين ويژگي مهم در تحليل‌هاي اجتماعي مبذول مي‌كند. از سوي ديگر، اگر چه برخي جامعه‌شناسان براساس داده‌هاي تاريخي به دنبال تدوين الگوهايي براي تكامل (تطور) اجتماعي و فرايندهاي بلندمدت متغير هستند، اما به‌ندرت نكته‌اي را در خصوص كاربرد روش‌هاي اجتماعي براي دوره‌هاي تاريخي مطرح مي‌كند. به اين ترتيب در نتيجة نبود تعامل بين تخصص‌هاي فرعي آكادميك، تجزيه و تحليل تاريخي تا حدود زيادي از كانون سؤالات اصلي روش تحقيق جدا شده است. مطالعات پراكندة تاريخي نيز كه در ايران انجام مي‌شود، عمدتاً فاقد صبغه‌اي روشمند است و تنها به مقايسه‌هاي توصيفي فارغ از تجزيه و تحليل فرايندي بسنده مي‌شود. از سوي ديگر و در مقياس خُرد تاريخ زندگي نيز منبع غني از اطلاعات در خصوص فرايندهاي غيرفردي و جمعي به دست مي‌دهد. دسته‌اي (مثل كانل، 1995) روش تاريخي را حتي براي فهم اجتماعي نيز مهم مي‌شمارند زيرا به ساخته شدن زندگي اجتماعي در طي زمان توجه دارد. در واقع اين روش به نوعي تاريخ است.

انسان‌شناسان فرهنگي «مصاحبه‌هاي تاريخ زندگي» را مدتهاست كه به عنوان صورت مهمي از داده‌هاي اتنوگرافيك مورد توجه قرار مي‌دهند. تاريخچه‌هاي زندگي نقطه كانوني براي فهم و دريافت افراد از الگوهاي كلان‌تر فرهنگي و نيز واكنش به آنها محسوب مي‌شود. به رغم اين اهميت و به‌رغم طرح مباحث مربوط به روش تاريخ زندگي و مردم‌شناسي، در خصوص رويكردهاي مشخص براي تحليل اين نوع اطلاعات، مطلب زيادي وجود ندارد. تضاد بين تحليل منظم بخش محدودي از داده‌ها و ارائه گزاره‌هاي كلي از الگوي منسجمي كه هدف را تشكيل مي‌دهد، مانع جدي براي رشد روش‌شناختي در اين زمينه محسوب مي‌شود. (Agar, 1980: 224)

اين مشكل خود تداعي‌كننده تنش‌هاي بين «اتنوگرافي» (به ويژه نوع كلاسيك آن) و «نظريه» است. «اتنوگرافي»متعهد به فهم نمونه‌اي خاص از تجربه انساني ـ محيطي كه آن را احاطه كرده و تاريخي كه مقدم بر آن است، نيست. بلكه عمدتاً به افرادي كه آن را ايجاد كرده‌اند و الگويي كه به آن شكل مي‌دهد، متعهد است؛ در حالي كه «نظريه» مفاهيم را در شبكه‌اي از گزاره‌ها قرار مي‌دهد و تجربة انساني را از طريق رشته‌هاي دلالتي آن در نقاطي منتخب مورد توجه قرار مي‌دهد. البته تلاش‌هاي زيادي براي نزديك‌تر ساختن «اتنوگرافي» و «نظريه» انجام شده است كه از جمله آنها به امكان استفاده از «نظريه مبنايي» و مقايسه با تجارب گروه‌هاي ديگر و نيز رويكرد « اتنوژنيك» هاره و سكورد (1972) مي‌توان اشاره كرد، كه به موجب آن نظريه ساختار ضمني را در برش از زندگي طبيعي مشخص مي‌سازد.

عدم توافق در معيارهاي ارزيابي تحقيقات كيفي

روشن نبودن استانداردها در ارزيابي كيفيت پژوهش‌هاي كيفي و برخي مسائل حل نشدة روش‌شناختي از جمله موانع رشد آنها در محافل علمي به‌شمار مي‌آيند. در متون درسي طيف كاملي از معيارها براي اين منظور پيشنهاد شده است (مثل تكرارپذيري، اعتبار بين‌ذهني، بازبودن، بازنگري، شفافيت، انعطاف‌پذيري، ارتباط با مسئله ، اشباع نظري، دقت و روايي).

با اين حال اين پيشنهادها غالباً كلي است و وقتي روشن‌تر و عيني‌تر بيان مي‌شود، اختلاف نظر‌ها آشكار مي‌شود، بدين‌ترتيب به رغم وجود فهرست بلندي از معيارها هنوز هيچ وفاق جدي بر سر حداقل معيارهايي كه بايد مورد توجه قرار گيرد، وجود ندارد. مثلاً كسي مخالف اين اصل نيست كه شفافيت بين‌‌ذهني معيار كيفي مهمي در تحقيق كيفي است، با اين حال هم در ادبيات آموزشي (متون آموزشي) تحقيق كيفي هم در گزارش‌هاي موجود تحقيقاتي معين كردن دقيق اين مسئله كه تعريف عيني (ملموس) اين معيار چيست و الزامات آن براي اجرا و ارائه تحقيق كيفي كدام است ناممكن است.

واقعيت اين است كه شروطي مثل اعتبار بين ذهني معمولاً به صورت عيني در گزارش‌هاي تحقيقاتي و يا مقالات علمي روشن نمي‌شود، در مطالعات كمّي نيز در بسياري موارد چنين وضعي حاكمي است و موضوعاتي نظير اعتبار، روايي، دقت نمونه‌گيري و موارد مشابه و مفروض قابل قبول تلقي مي‌شود. در تحقيقات كيفي ايران، ارزيابي‌ها گاه تابع سليقه‌هاي فردي است. بدين‌منظور گاه از مفاهيم و منطق ارزيابي روش‌هاي كمّي استفاده مي‌شود (اشاره به متغير، تعميم‌پذيري آماري، دسته‌بندي و توصيف كمّي متون مصاحبه، ارجاع نقل‌قول‌ها به ضميمه به‌ جاي بدنه اصلي گزارش، تغيير زبان گزارش و رسمي كردن آن و موارد مشابه).

تعميم به شيوه كلان و عام

در برخي از چارچوب‌هاي نظري كلاسيك جامعه‌شناختي اين سوگيري و تمايل وجود دارد كه هر گوشه از واقعيت اجتماعي رسوباتي از يك قواعد عام جامعه‌شناختي را در خود دارد كه در تحليل نهايي بايد مورد توجه قرار گيرد. اين نظريه‌هاي عام (فراگير) مدعي تبيين مكانيسم‌هاي اجتماعي‌اند. بسياري از رويكردهاي كيفي به تحقيق با فاصله‌گيري از اين روايت‌هاي كلان‌نظري نظريه‌ها را چارچوب‌هاي متفاوتي مي‌دانند كه هدف از آنها بيش از آنكه تعميم شناخت به معناي «آماري» آن باشد، به دنبال «خاص كردن فهم ما از جهان» اجتماعي هستند. در رويكردهاي تفسيري مطالعة موردي به عنوان عرصه‌اي فهميده مي‌شود كه نشان‌دهندة يك محدودة خاص و معين تاريخي است. سنت ساختن نظرية كلان ـ مثلاً به سبك پارسنز، هابرماس و يا لومان تئوري را نوعي نقشه يا الگويي از جامعه مي‌داند. الگويي كه بخش‌هاي يك نظام اجتماعي را از يكديگر تفكيك و به آن نامي مي‌دهد. در شيوه‌هاي كيفي نظريه‌ها ساختارشكني‌هايي از نحوة ساخته شدن واقعيت در شرايط اجتماعي توسط افراد به شمار مي‌آيند و رقابت كمتري با انديشه عامه مردم دارند.

تحليل شواهد به شيوة كيفي و بررسي آنها از چشم‌اندازهاي مختلف امكاني براي بازانديشي و بازانديشي شخصي فراهم مي‌سازد. چنين است كه هر تحقيق كيفي حتي مطالعه‌اي كه طراحي ضعيفي داشته باشد، مي‌تواند اشاره‌هاي ارزشمندي را براي نظريه‌سازي در خود داشته باشد. (Alasutari, 1996: 382)

ضعف در آموزش روش و انتقال مهارت‌هاي اجتماعي و ارتباطي

اگرچه آموزش روش تحقيق در دوره‌هاي كارشناسي و تكميلي طيفي از رشته‌هاي علوم اجتماعي وجود دارد، با اين حال الگوي مهارت‌هاي تحقيقاتي كه چنين آموزشي را هدايت مي‌كند، از جهاتي ضعف‌هاي جدي دارد. براي مثال اگر چه مهارت‌هاي اجتماعي و ارتباطي براي انجام موفق تحقيق به لحاظ مديريتي (مديريت تحقيق) و (معرفت شناختي) اهميت دارند، در بيشتر درس‌هاي روش تحقيق توجهي به آن نمي‌شود. منظور از مهارت‌هاي ارتباطي را در بيان خام و كلي آن مي‌توان مهارت‌هاي ارسال و دريافت تلقي كرد. براي مثال مهارت‌هاي اصلي ارسالي شامل «تقويت‌ها» ، «تبيين» و «خودافشايي» مي‌شوند. و مهارت‌هاي اصلي «دريافت» شامل «سؤال كردن» ، «شنيدن» و «ارتباطات غيركلامي» خود جزء مهمي از هر دو نوع مهارت به شمار مي‌آيد (Jenkins, 1995: 19 ). از جمله مظاهر اين ارتباطات مي‌توان به استفاده از «فضا» در ارتباط با ديگران، استفاده از «زمان و فاصله»، «رفتارهاي آشكار»، ژست‌ها، «ابراز و نگاه خيره»، «ظاهر فيزيكي» و موارد مشابه اشاره كرد. بدين‌ترتيب ترويج روش‌شناسي‌هاي كيفي (به‌طور ويژه) مستلزم استفاده و تقويت رويكردهاي جديد آموزش و تعليم در روش تحقيق است. به بيان ديگر اين ضعف به آموزش بازانديشانة جامعة‌شناسي و نيز روش جامعه‌شناختي مربوط مي‌شود.

غفلت از پتانسيل كيفي داده‌هاي كمّي

محدوديت‌ها و برخي استفاده‌هاي نامناسب از پيمايش‌هاي كمّي به معناي ناديده گرفتن كارآيي و استفاده‌هاي مفيد از آنها نيست. آزاد ساختن الگوهاي كمّي از مفروضات محض تجربه‌گرايانه قابليت‌هاي آنها را ارتقاء مي‌دهد. صورت‌بندي‌هاي ايدئولوژيك جامعة معاصر و نيز پديده‌هاي مؤثر بر بازنمايي، ارزش‌ها و رفتارهاي جمعي (مانند رسانه‌هاي جمعي و صنايع فرهنگ، به ويژه نوع عامه‌پسند آن) را از منظر كمّي نيز مي‌توان مورد مطالعه قرار داد و روش‌هاي كمّي هنوز ظرفيت زيادي براي نظريه‌پردازي دارند.

اطلاعات كمّي به‌دست آمده از مثلاً يك پيمايش علاوه بر مزايايي كه مستقلاً براي تحليل و توصيف كمي فراهم مي‌سازند، دستماية مناسبي براي تحليل و طبقه‌بندي كيفي به‌شمار مي‌آيد. براي مثال، برخي محققين (Elliot, 2005) قابليت داده‌هاي طولي كمّي را براي تنظيم گزاره‌هاي روايتي توصيه مي‌كنند و در حال حاضر طيفي از تكنيك‌ها براي استخراج عناصر روايتي از داده‌هاي كمّي (پيمايشي، طولي و موارد مشابه) به كار گرفته مي‌شوند. در اين شيوه‌ها تأكيد بر ارائه توصيف‌هايي مبسوط از توالي‌ها و الگوهاي مشاهده شده در اطلاعات است و براي اين منظور اطلاعات كمّي پس از طبقه‌بندي گروه‌ها و انتخاب زيرگروه‌هايي كوچك از گروه مقايسه و براساس ويژگي زمينه‌اي جمعيتي و وضعيتي مشابه آنها به صورتي روايتي مورد توصيف و تحليل قرار مي‌گيرند. استفاده از تكنيك‌ها و نوآوري‌هاي روش‌شناختي فوق علاوه بر آنكه ايدئولوژي مستتر در اطلاعات جمع‌آوري شده كمّي را آشكار مي‌سازد، مي‌تواند مرزي‌بندي‌هاي رويكردهاي كمّي و كيفي را كمرنگ سازد. پيمايش‌هاي بزرگ مقياس انجام شده در كشور، سرشماري‌ها و مطالعات پراكنده و محدود پانل در ايران اگرچه در مواردي در تحليل‌هاي ثانويه و يا فراتحليل‌ها به كار گرفته شده‌اند، اما با اين حال اين تحليل‌ها نيز غالباً در همان سنت كمّي امتداد يافته و مفروضات، شرح‌ها و توصيف‌هاي روايتي سيستماتيك كمتر از آنها استخراج شده است.

بنيان ضعيف حوزه‌هاي بين‌رشته‌‌اي

مطالعات بين‌رشته‌اي به‌مثابه فرايند پاسخگويي به يك سؤال، حل يك مسئله يا پرداختن به عرصه‌ها و عناويني كه بُرد و وسعت آن، امكان بررسي آنها تنها با يك رشته را فراهم مي‌سازد (Thompson & Newell, 1998: 30) خود زمينه‌ساز تحولي شگرف در رشد روش‌هاي كيفي به‌شمار مي‌آيند. دانش بين رشته امتيازاتي از جمله ارتقاي خلاقيت، پرداختن به عرصه‌هاي جذاب جديد، انطعاف‌پذيري بيشتر در پژوهش، شكستن شكاف اطلاعاتي و دفاع از آزادي دانشگاهي و ايجاد تسهيلاتي براي استفاده از ابزارها، روش‌هاي رشته‌هاي مختلف و همچنين كاربرد ابزارهاي جديد و نوآورانه به همراه دارند. امتيازات فوق در كنار انگيزه‌هاي ديگر آكادميك، سازماني و دانشگاهي رواج فزاينده حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي را در بسياري از كشورها به همراه داشته است. با اين‌حال زمينه‌ها و زيرساخت‌هاي نامناسب اجتماعي و نيز موانع هنجاري و سازماني درون دانشگاهي رشد كمترحوزه‌هاي بين‌رشته‌اي را به دنبال داشته است و معدود حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي علوم اجتماعي نيز با چالش‌هاي جدي روبه‌رو هستند. پژوهش بين‌رشته‌اي مستلزم تسلط بر زبان‌هاي رشته‌اي چندگانه، فهم و آشنايي كافي با طيفي از هستي‌شناسي‌ها، معرفت‌شناسي‌ها، روش‌ها و ابزارها و توانايي محققان يك حوزه براي حركت كردن آسان با چشم‌اندازهاي متنوع است. اين ارتباط و انعطاف‌پذيري در حال حاضر در حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي چون مطالعات فرهنگي، مطالعات زنان و مطالعات رسانه‌اي در سطح مطلوب خود برقرار نشده است. تجربه حدود يك دهه از آموزش حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي در دانشگاه‌هاي ايران نشان مي‌دهد كه نگرش و تجربه غالب از بين‌رشته‌اي بيش از آنكه بر پايه تركيبي بودن و تكميلي بودن استوار باشد (كه به موجب آن تكنيك‌هاي مختلف بر گرفته از رشته‌هاي مختلف براي حل مسئله به كار گرفته مي‌شود) بر پايه اختلاط مواد درسي از چند رشته و با محوريت رشته‌اي خاص است. در چنين شرايطي آشنايي مقدماتي و ناكافي و گاه دائرةالمعارفي از مباني چندرشته ممكن است مهارت كافي را در كاربست تكنيك‌هاي متنوع و تسلط به چشم‌اندازهاي رقيب فراهم نسازد و نگرش سطحي را به پژوهش تحميل كند. روشن است كه موانع فوق قطع نظر از ساختار اجتماعي و توسعه علمي عموميت دارد و منحصر به ايران نيست. نحوة تعامل جامعه با دانشگاه و سازماندهي آن بر توليد پژوهش‌هاي بين‌رشته‌اي تأثير مي‌گذارد. شكاف‌هاي معرفت‌شناختي و روش‌شناختي، ارزش‌گذاري‌‌هاي مستتر در انواع پژوهش‌ها، تفاوت در نظريه‌ها و الگو‌هاي تبييني و روش‌ها از جمله موانع رشد حوزه‌هاي بين‌رشته‌اي در علوم اجتماعي محسوب مي‌شوند(lele & Norgaard, 2005: 967-75). با اين‌حال حوزه‌هاي جوان بين‌رشته‌اي ايران در برقراري پيوندي ارگانيك كه مسئله، روش و نظريه را در كليت خويش مي‌بيند و امتزاجي ارگانيك را در ميان رشته‌هاي سهيم در يك حوزة‌ بين‌رشته‌اي برقرار مي‌سازد، هنوز به دستاورد قابل توجهي نرسيده است.

فضاهاي آكادميك بين‌رشته‌اي بايد امكان همكاري تخصص‌هاي مرتبط و نيز شرايطي فراهم بسازند كه سليقه‌ها، اولويت‌ها و ارزش‌گذاري‌هاي محققان مانع از انتخاب ايده‌ها و روش‌هاي خلاقانة تحقيق نگردد. براي مثال پژوهش در عرصه‌هايي همچون فيلم و سينما، ادبيات عامه‌پسند، فضاي شهري و مطالعات جنسيت مادام كه تنها متكي بر اتخاذ پارادايم مسلط يك رشته (مثل جامعه‌شناسي) و گونه‌اي خاص هر چند رايج از طرح‌هاي روشي آن باشد، توفيق چنداني را به دنبال نخواهد داشت.

نتيجه‌گيري

در مجموع بايد پذيرفت كه فضاي غالب علوم اجتماعي اثباتي همچنان در محافل علمي و دانشگاهي حاكم است. طرح مسائل و موضوعات متفاوت و جديدي كه به‌واسطه تحولات اجتماعي و فرهنگي جامعة ايراني در حال گذار در حال وقوع است، نيازمند انعطاف‌پذيري و تنوع بيشتري در روش‌شناسي علوم اجتماعي است. روش‌شناسي كيفي ابزارهاي لازم را براي توجه به معنا، قدرت و تعامل در حيات اجتماعي فراهم مي‌سازد و قدرت و عامليت بيشتري به سوژه‌هاي مورد مطالعه در تحقيقات مي‌بخشد.

سطوح و ابعاد مختلف واقعيت اجتماعي ماهيتي در‌هم‌ تنيده دارند كه مبناي نقشه‌هاي (طرح‌هاي) تحقيقاتي را بايد شكل دهند. افراد، وضعيت بلافصلي كه در آن قرار گرفته‌اند و فهم فرايندي آنها از اين وضعيت، از جلوه‌هايي است كه به عنوان سهم پژوهش كيفي مي‌تواند در كنار توجه به متن، شرايط كلي كنش و ضرورت‌هاي كلان اجتماعي (چون طبقه و جنسيت) چارچوب مناسب‌تري را براي پژوهش اجتماعي به ارمغان آورد.

منابع

ذكائي، محمدسعيد. «نظريه و روش در تحقيقات كيفي»، فصلنامه علوم اجتماعي، ش 7، 1381.

Agar, M. "stories, Background Knowledge and Themes: Problems in the Analysis of Life History Narrative", American ethnologist Vol.7 (2) ,1980, p.223-39.

Alasutari, P.Researching Culture: qualitative method and cultural studies, London: sage, (1996).

Elliot, J.Using narratives in Social Research , London. Sage (2005).

Fronzosi,R."Narrative Analysis for Why(and how) Sociologists,Vol. 24,1998, p. 517-554.

Glaser, B.& strauss, A. the discovery of grounded theory, Chicago: Aldine, 1967.

Jenkins, R "Teaching sociology Reflexively" in Social Scince Teaching .1995.

Layder, D.New Strategies in Social Research, London: Routledge 1994.

Harre, R. & Secord, P. The Explanation of Social Behaviour, Oxford: Blackwell, 1972.

Lele, S. & Norgaard, R. Practicing Interdisciplinarity", in Bioscience, Vol. 55 (No.11), 2005, pp. 967-75.

Long, E. "Introduction: Engaging Sociology & Cultural Studies", in E.long et. Al (eds), From Sociology to Cultural Studies (es), Oxford: Blackwell, 1997.

Strauss, A. & Corbin, J. Basis of Qualitative Research, London: sage, 1998.

Thompson, K. & Newell, H. "Advancing Interdisciplinarity Studies" in W.H. Newell (ed), Interdisciplinarity: Essays from the Literature, New York: CEEB, 1998.

Willis, P. Learning to Labour, Farnborough: Saxon House1997.
.......................................................................................................
منبع: فصل نامه رسانه شماره 73
انتهاي پيام/
دوشنبه 20 آبان 1387

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: فارس]

[مشاهده در: www.farsnews.com]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 217]