تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
ساقدوش کیست ؟ | وظیفه ساقدوش در مراسم عقد و عروسی چیست ؟
قایق‌سواری تالاب انزلی؛ تجربه‌ای متفاوت با چاشنی تخفیف
چگونه ویزای توریستی فرانسه را بگیریم؟
معرفی و فروش بوته گرافیتی ریخته گری
بهترین بروکر برای معاملات فارکس در سال 2024
تجربه رانندگی با لندکروز در جزیره قشم؛ لوکس‌ترین انتخاب
اکسپرتاپ: 10 شغل پردرآمد برای مهاجران کاری در کانادا
بهترین سایتهای خرید تیک آبی رسمی اینستاگرام در ایران
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1814737760
تربیت اخلاقی و سعادت در نظام آموزشی ایران
واضح آرشیو وب فارسی:فارس:
تربیت اخلاقی و سعادت در نظام آموزشی ایران
در سندهای آموزش و پرورش ایران، ادعا شده که نظام های تربیتی دنیا آثار مربیان بزرگ و یافته های علمی آنها، نقش مؤثری در شکل گیری نظام آموزشی داشته است.
چکیده از جمله قلمروهای معرفتی مربیان- فیلسوفان، حوزة تربیت اخلاقی است که به‌منزلة یک محور اساسی، در مبانی و اصول آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران نیز بر آن تأکید شده است. هدف از ارائة این مقاله بررسی تطبیقی دلالت‌های تربیت اخلاقی فارابی و لاک، سازگاری وجوه اشتراک آراء آنها با نظام آموزش و پرورش ایران و تقابل این سازگاری با مفهوم حقیقت نجات‌دهنده از منظر رورتی است. نگارندگان این مقاله درصددند با استفاده از روشهای «توصیفی ـ تحلیلی» و «استنتاجی»، ضمن تحلیل و مقایسة دیدگاه‌های فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی، میزان سازگاری آراء آنها با مبانی تربیت در سند ملی آموزش و پرورش را بررسی کنند. سپس به مفهوم «حقیقت نجات‌دهندة» رورتی در مقابل آراء فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی توجه شده است. در نهایت، این نتیجه به دست آمده است که میان مفهوم «حقیقت نجات‌دهندة» رورتی با دیدگاه فارابی و لاک و نیز هدف‌های نظام آموزش و پرورش کشور انطباقی وجود ندارد؛ زیرا رورتی رستگاری انسان را، که همان سعادت واقعی یا حقیقت نجات‌دهنده است، انکار می‌کند. کلید‌واژه‌ها: فارابی، لاک، رورتی، تربیت، اخلاق، سعادت، آموزش و پرورش. بیان مسئله در سندهای آموزش و پرورش ایران، ادعا شده که نظام های تربیتی دنیا آثار مربیان بزرگ و یافته های علمی آنها، نقش مؤثری در شکل گیری نظام آموزشی داشته است. با پذیرفتن این ادعا، فرض می شود که دیدگاه ها و تعالیم مربیان بزرگ ترجیحاً مسلمان و سپس غیرمسلمان اهمیت ویژه ای در شکل گیری چارچوب کلی و محتوای نظام آموزشی ایران داشته است. از جمله آموزه های این اندیشمندان، حوزة تربیت اخلاقی و کسب سعادت است که در فلسفة آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران نیز به منزلة یک محور اساسی بر آن تأکید شده است. بسیاری از فیلسوفان مسلمان و غیرمسلمان مفاهیم سعادت و تربیت اخلاقی را با یکدیگر مرتبط دانسته و بر این باورند تربیت اخلاقی زمینه ساز رسیدن به سعادت است. برای مثال، ارسطو در اخلاق نیکوماخوسی، بر این باور است که سعادت پسندیده ترین امور، خیر اعلا و غایت افعال انسانی است. به نظر وی، انسان تنها به واسطة ارزش های اخلاقی و فضیلت ها به خیر مطلق و سعادت دست می یابد (ر.ک: ارسطو، 1356). از منظر اندیشمندان مسلمانی همچون ابن سینا و خواجه نصیر طوسی نیز سعادت بالاترین خیر محسوب می شود؛ اما به نظر ابن سینا، سعادت والا نزدیکی به حق است که مطلوب های دیگر در برابر آن ناچیز است و حکمای الهی میل و رغبتشان برای کسب این سعادت، بیش از رسیدن به سعادت جسمانی است (ر.ک: اعرافی و همکاران، 1377). بنابراین، آنچه از فضیلت ها کسب می شود، برای رسیدن به قرب الهی است و این در حالی است که تأکید ارسطو بر فضیلت ها، برای رسیدن به سعادت این جهانی است. از منظر خواجه نصیر طوسی نیز اگرچه مانند ارسطو غایت و هدف نهایی تربیت اخلاقی رساندن فرد به سعادت از طریق تهذیب قوای نفس، یعنی شهویه، غضبیه و ناطقه و ایجاد اعتدال در میان آنهاست، اما سعادت واقعی رسیدن به انوار الهی و استفاضة آثار نامتناهی ربّانی است که هر که به آن منزلت برسد، به نهایت مدارج سعادت رسیده است (ر.ک: طوسی، 1346). به نظر خواجه نصیر طوسی، راه رسیدن به این هدف شناخت نفس است؛ چراکه انسان تا نفس را نشناسد، هرگز نمی تواند برای اصلاح آن اقدام کند. ازاین رو، شناخت نفس پایة شناخت خداوند است که فرد باید در این مسیر هدایت شود و به مدد نیروی اراده و عقل، به تدریج، به سوی علوم و معارف و آداب و فضیلت ها قدم بردارد (کیانی و بختیار نصرآبادی، 1390). در مطالعة حاضر، به منظور واکاوی بیشتر در قلمرو تربیت اخلاقی و سعادت، از میان فیلسوفان مسلمان، فارابی و از میانِ جمله مربیان غیرمسلمان، جان لاک به عنوان فیلسوف برگزیده شد. بر اساس تحلیل پژوهشگران، لاک دیدگاه های نسبتاً مشترکی در تربیت اخلاقی و مفهوم سعادت و بعضاً اختلاف دیدگاه هایی در این دو زمینه با مربیان مسلمان و از جمله فارابی دارد. هر دو فیلسوف، خواه مستقیم یا غیرمستقیم، بر وجود حقیقتی نجات بخش، که همان وصول به سعادت از طریق کسب فضیلت ها باشد، صحّه می گذارند، اگرچه در چیستی مفهوم سعادت و مصادیق واقعی آن، شرایط و راه های وصول به آن، اختلاف نظرهای اساسی میان آن دو وجود دارد که در این مقاله، بررسی می شود. نقش فارابی به منزلة اولین فیلسوف مسلمان قرن سوم و چهارم هجری/ نهم و دهم میلادی در طرح مباحث اخلاقی و الزامات شکل گیری مدینة فاضله انکار ناپذیر است. او کوشید تا دین و فلسفه را به عنوان دو شکل دانش آشتی پذیر تفسیر کرده (داوری، 1374)، هدف غایی تعلیم و تربیت را به دین پیوند دهد و در این راه، هدف از اخلاق را نیز رسیدن به سعادت بداند. نقش لاک نیز به عنوان یکی از فیلسوفان انگلیسی و نیز یکی از بنیان گذاران لیبرالیسم در روند گسترش تجربه گرایی در مقابل عقل گرایی در عصر نوزایی چشمگیر است (اوزگالیز، 2001). او نیز به تربیت اخلاقی و کسب سعادت، که همان شهروند خوب بودن در جامعه است، توجه ویژه ای نشان می دهد. با وجود اهمیت بررسی تطبیقی دیدگاه دو مربّی مسلمان و غیرمسلمان از نظر یافتن و تحلیل وجوه اشتراک و افتراق آنان در قلمرو مهمی همچون تربیت اخلاقی و رسیدن به سعادت و تعیین مفروض نقش آنان در وضع موجود پرورش اخلاقی در نظام آموزش و پرورش کشور، مطالعة حاضر بخش مهمی از وزن خود را هنگام جست وجوی نگاه یک مربّی امروزی دربارة فضیلت های اخلاقی، بر دیدگاه های دو مربّی سنتی قرار داده است. هدف اصلی از این اقدام، علاوه بر کشف وجوه اشتراک و افتراق این فیلسوفان، فراهم نمودن زمینه ای است که طی آن، این ادعا مطرح شود که دیدگاه های انتقادی فیلسوفان معاصر تعلیم و تربیتی همچون ریچارد رورتی می تواند از یک سو، توسط آراء فیلسوفان متقدم بر آنان به چالش کشیده شود و از سوی دیگر، این فرصت فراهم شود تا با میان کشیدن دیدگاه انتقادی آنان، اندیشة مربیان ـ فیلسوفان سنتی بحث و واکاوی شود. بدین روی، پس از بررسی تطبیقی دلالت های تربیت اخلاقی فارابی و لاک، استنباط مواضع این دو فیلسوف از مفهوم سعادت، سازگاری وجوه اشتراک عقاید آنان با نظام آموزش و پرورش ایران و تقابل این سازگاری با ایدة خاموشی حقیقت نجات دهنده رورتی بررسی شد. بدین منظور، با مراجعه به مبانی روش های تحقیق کیفی و وابستگی آن به ذهنیت محقق، با استفاده از روش های توصیفی ـ تحلیلی و استنتاجی، دیدگاه های فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی و مفهوم سعادت، و میزان سازگاری آنها با مبانی تربیت در ایران با مراجعه به سند ملی آموزش و پرورش بررسی گردید. سرانجام، پس از معرفی مختصر ایدة خاموشی حقیقت نجات دهنده، آراء فارابی و لاک دربارة تربیت اخلاقی متکی بر سعادت مقابله گردید. بر اساس این مقابله، نظام آموزش و پرورش ملهم از ایدة سعادت، استنباط و تفسیر شده است. فارابی و تربیت اخلاقی آراء تربیتی فارابی (259-339 ق/ 872-952 م) را می توان به ویژه در کتاب های معروفش، یعنی اندیشه های اهل مدینه فاضله، سیاست مدینه و تحصیل سعادت جست وجو کرد. اگرچه او در این کتاب ها توجه خاصی نیز به مباحث اخلاقی مانند ماهیت عقل عملی، فضیلت ها و ارزش های اخلاقی نموده است، اما علاقة او بیشتر به نظریه های سیاسی و به ویژه ویژگی ها و شرایط جامعة مطلوب و حاکمان آن است. اجتماع ایده آل انسانی، که در اصطلاح فارابی، مدینة فاضله خوانده می شود، متشکل از افرادی است که می توانند به برترین خیر و کمالات انسانی دست یابند. گالستون بر این باور است که فارابی در آثار گوناگون خود، نظریات متفاوتی دربارة کمال و خیر انسانی ارائه کرده است و دیدگاه های او در طیفی از نوسان قرار دارد؛ از یکی دانستن خیر و سعادت انسانی با فعالیت سیاسی تا یکی دانستن آن با فعالیت های نظری و در نهایت، وابسته دانستن آن به نوعی از ترکیب آن دو فعالیت. به زعم وی، منصفانه است که بگوییم این دو مورد آخر در آثار فارابی برجسته تر دیده می شود. فارابی در این دو اثر، درصدد است تا با روشی افلاطونی فلسفه را با سیاست پیوند دهد. اما در دیگر اثر خود، یعنی تحصیل سعادت، سعادت انسانی را وابسته به آن فعالیت نفس عقلانی می داند که از بدن جداست و در بالاترین شکل خود، به عقل فعّال متصل است (ر.ک: نصر، 1388). در شکل اخیر نیز فارابی به عنوان فیلسوفی عقلگرا، تلاش کرده است که برخی از ویژگی های جهان بینی فیلسوفان یونانی را با تفکرات اسلامی سازگار نماید (کورمانالیوا، 2007). به نظر وی، عقل طریق مطلق رسیدن به سعادت بوده و سعادت مطلوب بالذات و خیر مطلقی است که انسآنها به سمت آن گرایش دارند. او با الهام از نظر سقراط، افلاطون و ارسطو، برای انسان دو نوع کمال قایل است و علتش را آن می داند که انسان دارای دو نوع حیات مادی و مجرد است. وی کمال اول را با انجام همة افعال فضیلت مند میسر دانسته و حصول ملکة فضیلت را بدون عمل به فضایل، برای رسیدن به کمال اول کافی نمی داند (ر.ک: فارابی، 1361). به اعتقاد وی، تنها با کمال اول است که سعادت به عنوان کمال نهایی و مطلوب بالذات به دست می آید و این کامل ترین غایتی است که انسان به آن گرایش دارد و برای آن کوشش می کند. فارابی در تعریف سعادت می گوید: سعادت عبارت از چیزی است که خود لذاته خیر و مطلوب بود و از اموری نیست که به طور مطلق یا در وقتی از اوقات مطلوب بالغیر و وسیلة وصول به چیز دیگر بوَد و اصولاً ورای آن چیز دیگر و بزرگ تر و مطلوب تر از او نبود تا ممکن باشد که انسان به واسطة آن بدان رسد، و آن افعال ارادی که آدمی را در وصول به سعادت سود رساند عبارت از افعال زیبا بود و هیآت ملکاتی که این گونه افعال از آنها صادر می شوند فضایل بوند و این گونه هیآت و افعال و ملکات نیز خیراتند که وسیلة وصول به سعادتند (فارابی، 1361، ص 261). به نظر فارابی، سعادت دنیوی مقدمة سعادت اخروی است و راه رسیدن به آن تحصیل علوم نظری، عملی و همة فضیلت ها و نیز تربیت اخلاقی است و به طور کلی، سعادت نزد فارابی به طور کامل، ریشه در وحدانیت الهی دارد. بر این اساس، جهت گیری تعلیم و تربیت از دیدگاه فارابی، هدایت انسان به وسیلة فیلسوف و حکیم در مدینة فاضله با هدف دست یابی به سعادت و کمال اول در این جهان و در یک مدینة فاضله و کمال نهایی در آخرت است (ر.ک: اعرافی و همکاران، 1371). اهداف غایی تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی عبارت است از: شناخت و ایمان به خدا، تقرّب الهی، و سعادت. او بر این باور است که برترین معرفت و حصول سعادت با شناخت خداوند و ایمان به او حاصل می شود و پشتوانة فضیلت ها و کمالات اخلاقی ایمان الهی و وحدانیت اوست. زمینة تقرّب به خداوند نیز دل نبستن به امور مادی و تلاش برای رسیدن به عقل مستفاد است (ایمانی و بابایی، 1387). در دیدگاه فلسفی فارابی، نفس انسان دارای مراتبی از عقول است و عقل مستفاد سومین مرحله در تکامل نفس ناطقه به سوی سعادت است. فارابی سیر تکاملی قوّة ناطقة انسان را برای رسیدن به کمال، از عقل هیولانی به سوی عقل بالفعل و سپس عقل مستفاد دانسته، همة ذرات جهان را در تکاپوی حرکت به سوی مرتبة بالا می داند. ابتدا قوّة ناطقه به صورت عقل هیولانی ظاهر می شود؛ آنگاه که هنوز هیچ نقشی نپذیرفته است و استعداد و قابلیت دارد تا به صورت عقل بالفعل درآید. عقل هیولانی مشترک در میان همة افراد انسان است و حصول آن نخستین رتبة انسانیت است. در مرحلة بالاتر قوّة ناطقه، عقل بالفعل (بالملکه) قرار دارد که از قابلیت و استعداد محض خارج شده، به صورت عقل بالقوّه و ماده عقل مستفاد می گردد. عقل مستفاد مرحلة بالاتر قوّة ناطقه است که صور معقول مفارق از ماده و مجردّات را ادراک می کند. وجه تسمیة این عقل به مستفاد از این روست که معقولات آن از عقل دیگری استیفا می شود که همواره در فعلیت است (ر.ک: داوودی، 1349). در مرحلة عقل مستفاد، انسان بدون وساطت حواس، صورت هایی را که عقل فعّال به آن افاضه می کند، با شهود و اشراق درک می کند. ازاین رو، طی طریق کمال برای انسان به کمک عقل فعّال میسر می شود. وظیفة عقل فعّال عنایت به حیوان ناطق است و قصد او از این عنایت آن است که او را به بالاترین مرحلة کمال و تحصیل سعادت برساند. ازاین رو، شناخت خداوند و آثار او برترین هدف تربیت عقلانی است که از طریق نزدیکی به عقل فعّال و افاضة فیض او به انسان حاصل می شود (ر.ک: فارابی، 1366). با وجود نقشی که فارابی برای عقل فعّال در رسیدن انسان به کمال قایل است، اما وی رسیدن به مقام و مرتبة اتصال به عقل فعّال را به واسطة افعال ارادی میسر می داند. افعالی می تواند موجب رسیدن انسان به کمال شود که از ارادة وی سرچشمه می گیرد (همان). انسان با ارادة خود قادر است فضیلت ها را کسب نماید و متخلّق به اخلاق جمیل گردد. فارابی بر این باور است که اخلاق در هر دو صورت جمیل و قبیح آن، اکتسابی است و مادام که انسان خلقی را کسب نکرده است، می تواند به تحصیل خلقی خاص بپردازد و اگر برای او خلقی حاصل شد، می تواند با ارادة خود آن را تغییر دهد. به نظر وی، در جریان تربیت اخلاقی، اخلاق پسندیده و مطلوب باید در فرد پایدار بوده و به طور مستمر، درصدد کسب خلق جمیل و زدودن فعل قبیح باشد (ر.ک: اعرافی و همکاران، 1371). بنابراین، انسان هم امکان تغییر اخلاق را دارد و هم بر اثر تکرار پی در پی افعالی که متناسب با فضیلت ها هستند، می تواند حافظ اخلاق جمیل باشد. فارابی راه های ایجاد فضیلت ها و اخلاق جمیل را تعلیم و تأدیب می داند. در دیدگاه او، تعلیم به قول و تأدیب به قول و فعل است که امت ها و اهل مدینه را می بایست به رفتار و گفتار فضیلت مند عادت دهد، به گونه ای که افراد همواره متوجه این گونه رفتار و گفتار باشند (ایمانی و بابایی، 1387). بر این پایه، از نگاه فارابی، سعادت امری معلوم و تحصیل آن بجز آنچه فطری است، به ارادة فرد نیز وابسته است. جان لاک و تربیت اخلاقی جان لاک (1632-1704 م) در کتاب جستارهایی در فهم بشر، به بیان این مطلب می پردازد که چگونه تصورات ما از تجربه نشأت می گیرد. وی با ساختن زمینه برای شناخت تجربی، به ابطال نظریة تصورات فطری پرداخته، منبع معلومات انسان را تجربه می داند (شنویند، 2003). او تجربه را به دو بخش حسی و فکری تقسیم می کند. تجربة حسی دربارة اشیا و فرایندها در دنیای خارج است و تجربة فکری متعلّق به درون و ذهن انسان است (اوزگالیز، 2001). بنابراین، شناخت ما از جهان، یا مستقیماً از طریق حواس است و یا حاصل درون نگری خود ذهن است. البته فاهمة انسان قدرت مقایسه، تجرید، تعمیم و ترکیب دارد و از این طریق، می تواند تصورات خود را به صورت متنوع تری توسعه دهد. لاک همچنین به ردّ اصول فطری اخلاقی می پردازد و بر این باور است که بهترین مفسّرِ باورهای انسآنها عمل آنان است. برای مثال، اگر انسآنها در خصوص لزوم رعایت عدالت و وفای به عهد توافق دارند، این بدان علت نیست که آن اصول فطری است، بلکه بدان علت است که آن اصول با مصالح جامعه سازگار است (توسلی، 1388). اصول عمدة نظریة تربیت اخلاقی لاک از دیدگاه های اخلاقی او سرچشمه می گیرد. لاک بر این باور است که آدمی همیشه به دنبال انتخاب لذت و پرهیز از رنج است. لذت و رنج باید معیار نیکی و بدی و یا پیامد آنها باشد (اسنوک، 1970). وی نیک و بد را به نسبت با لذت و رنج تعریف کرده و بر این باور است که نیکی آن است که به ایجاد یا افزایش لذت در ذهن یا تن و یا به کاستن رنج بینجامد، در حالی که بدی آن است که به ایجاد یا افزودن رنج یا کاستن لذت منتهی گردد (شنویند، 2003). لاک میان خیر طبیعی و خیر اخلاقی تمایز قایل است. به نظر وی، خیر طبیعی همراه با لذت است و بشر به دنبال این نوع خیر و خوبی است؛ اما همة لذت ها به طور اخلاقی خیر نیست. تنها لذت هایی دارای خیر اخلاقی اند که با ارادة فرد همراه باشند و علاوه بر این، لذت ها با فضیلت ها همراه گردند (اسنوک، 1970). در امر تعلیم و تربیت، لاک کتابی با عنوان اندیشه هایی دربارة تربیت، به خواهش یکی از دوستان نجیب زاده اش به نام ادوارد کلاک و به قصد راهنمایی او در تربیت فرزندش نگاشت. اما دلیل اصلی این نوشتار، توجه دادن افراد هم عصر لاک بود که روش های تربیتی نادرستی برای تربیت فرزندانشان به کار بسته بودند. اثر لاک بیشتر حاوی اصول و روش هایی است که در تربیت فرزندان طبقة اشراف انگلستان کاربرد داشت و حاصل آن تربیت افرادی بود که شایستة عضویت در این طبقه بودند. او تربیت طبقات دیگر را به آموزش حرفه ای محدود می سازد و این عقیده عیب بزرگی برای لاک شمرده می شود (ر.ک: کاردان، 1381). هدف اصلی لاک در این کتاب، طرح یک برنامه تربیتی است تا دانش آموزان را به فضیلت رهنمون سازد. به نظر لاک، فضیلت با عقلانیت ارتباط نزدیکی دارد که به وسیلة خویشتن داری و دوراندیشی رشد می کند و با دانش و رفتار فضیلتمند قوّت می یابد (رنگ، 2001). جان لاک دربارة هدف تربیت معتقد است: باید فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و عضویت در جامعه یا به تعبیر امروزی، شهروندی آماده کرد. البته هدف غایی تربیت به نظر او، کسب شایستگی اخلاقی و لازمة آن داشتن شخصیت متعادل و نیرومند است که انسان را برای تحمّل سختی ها آماده می سازد (ر.ک: کاردان، 1381). لاک در تربیت معنوی، چهار جنبه را مورد نظر قرار می دهد: فضیلت (هنر اخلاقی)، دانایی، آداب دانی، و آموختن (رنگ، 2001). او دست یابی به شایستگی اخلاقی را هدفی می داند که همة جنبه های دیگر باید در آن راه به کار گرفته شوند. شرط دست یابی به خیر اخلاقی نیز داشتن منش استوار و نیز داشتن ایده ای از خداوند به عنوان منشأ نیکی هاست. به عقیدة وی، خداوند محوری است که قوانین را برای زندگی به ما می آموزاند (شنویند، 2003). لاک بر این باور است که منظورش از قانون آن است که خداوند آن را برای آدمیان مقرّر داشته است، چه با نور طبیعت بر آنها اعلام شود یا با ندای وحی و الهام. منظور لاک از نور طبیعت عقل است و بر این باور است که عقل می تواند عقلانیت قانون الهی را آشکار کند. بنابراین، لاک خداوند را موجودی برتر با قدرت و خیر و نامتناهی دانسته، انسان را موجودی عاقل می داند که می تواند به مبادی اخلاقی برسد که آن مبادی می تواند با قوانین خدا و طبع انسان سازگار باشد (ر.ک: کاپلستون، 1375). پرسشی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا می توان میان اخلاق لذت اندیشانه در برخی عبارات لاک و اخلاق مبتنی بر مرجعیت عقل و یا وحی، که به کلی امری جدا از تجربة عملی انسان است، جمع نمود؟ (توسلی، 1388) کاپلستون در این باره معتقد است که وی به قبول رأی مورخانی تمایل ندارد که می گویند: لاک دو نظریة اخلاقی ارائه داده است که سعی در سازگاری بخشیدن میان آنها ندارد؛ اما نمی توانیم انکار کنیم که گفتار لاک نارسا و آشفته نیست و آمیزه ای از عناصر گوناگون را عرضه می دارد (ر.ک: کاپلستون، 1375). لاک شرط مهم دست یافتن به شخصیت متعادل را داشتن بدنی سالم می داند؛ زیرا به نظر او، عقل سالم در بدن سالم است (لاک، 1996). استفاده از هوای آزاد و بازی در آن، خواب، گذاردن پاها در آب خنک، رژیم غذایی مناسب، نخوردن مشروبات الکلی، شنا کردن و پوشیدن لباس های نه چندان تنگ و نه چندان گرم و سرد از توصیه های او برای والدین است که باید به سلامت جسمانی فرزندان خود توجه کنند (آلدریچ، 1994). به نظر او، توانایی های روان انسان درست همانند توانایی های جسمانی تحوّل می یابد و برای این مقصود، ریاضیات بهترین درس برای ممارست ذهن است و این نه برای ریاضی دان شدن، بلکه برای خردمند شدن است. لاک بر این نکته تأکید می ورزد که انسان باید بر اثر تکرار، خوبی های اخلاقی را به صورت عادت در آورد (ر.ک: نقیب زاده، 1384). وی آموزش و پرورش را فرایندی می داند که از طریق آن انضباط و عادات نیک بر اثر تمرین و تجربة مستقیم در وجود انسان استقرار می یابد (کاردان، 1381، ص 122). به نظر لاک، بزرگ ترین درس برای انسان آن است که چگونه در برابر امیال ایستادگی کند (ر.ک: نقیب زاده، 1384). در مجموع، می توان ادعا نمود که لاک در عین قبول اصول لذت اندیشی و تجربه باوری مبتنی بر پی روی نیکی و بدی از تجربه، در تمایل به خوشی و کناره گیری از رنج، بر این باور است که قانون گذار (خداوند) با قرار دادن پاداش و کیفر مترتّب بر رعایت و یا عدم رعایت قوانین، زمینة ایجاد میل و نفرت طبیعی و موضوع خیر و شر اخلاقی را فراهم می کند. اما می توان باز هم ادعا نمود که پاسخ این سئوال نزد لاک بی پاسخ خواهد ماند که آیا اخلاقیات فراتر از میل و انزجار و تجربة ما اصالت دارد؛ و آیا می توان خاستگاهی نفس الامری برای آن در نظر گرفت؟ (توسلی، 1388). آنچه ابهام کمتری دارد این است که لاک معتقد است: سعادت به هر یک از دو صورت وحیانی یا عقلانی به انسان نمایانده شده است. معیارهای سعادت به منزلة امری قطعی و بیرونی روشن است و هر کس باید با تحصیل آن، سعادتمند شود. کسب فضیلت های اخلاقی؛ راه رسیدن به سعادت به طور کلی، فارابی بر این باور است که در کنار اخلاق اکتسابی، برخی ارزش های اخلاقی فطری و مطلق وجود دارد. او به تبع اخلاق فطری، قایل به فضیلت های فطری است و آنها را غیرارادی می داند. به نظر فارابی، چنین فضیلت هایی در نهاد هر انسانی وجود دارد. وجود این فضیلت ها در انسان، مشابه ملکاتی است که در حیوانات غیرناطق وجود دارد؛ مانند شجاعت در شیر. به واسطة این فضیلت ها، انسان استعداد حرکت به سوی افعال مربوط به فضیلتی خاص را می یابد (ر.ک: اعرافی و همکاران، 1371). اما بر اساس دیدگاه لاک، هیچ تصور فطری وجود ندارد؛ چرا که اگر چنین بود باید همواره در ذهن حضور می داشت و به تحصیل و یادگیری آن نیازی نبود (کاردان، 1381، ص 119). در تعالیم اسلامی، انسان دارای فطرتی الهی است که قابلیت فعلیت یافتن و فراموش شدن دارد. این فطرت از بین رفتنی نیست و می تواند در انسان زمینه ای مساعد ایجاد کند تا بتواند جهت گیری تمام شناخت ها، گرایش ها و اعمال خود را الهی سازد و بر اساس این فطرت، جویای همة مراتب کمال تا بی نهایت است (صادق زاده و همکاران، 1388، ص 15). در بخش ارزش های اخلاقی اکتسابی، فارابی بر این باور بود که راه وصول به سعادت، کسب فضیلت هاست که با اراده و استمرار به دست می آید. بنا به نظر لاک نیز نیکی اخلاقی و کسب فضایل در تحصیل سعادت یاریگر انسان است و سعادت همان بودن نیکی و نبودن بدی معرفی می شود. وی راه رسیدن به سعادت را دست یابی به اصول اخلاقی و خیر اخلاقی دانسته است (شویند، 2003). البته در این نظر، لاک با فارابی هم سویی دارد؛ در اینکه راه کسب نیکی اخلاقی و فضیلت ها، اراده، تکرار و ممارست و سپس به صورت عادت در آمدن آنهاست. در تعالیم اسلامی نیز انسان موجودی صاحب اراده و اختیار معرفی می شود که می تواند در جهت سعادت خود قدم بردارد (صادق زاده و همکاران، 1388، ص 39). در منابع اسلامی، سعادت هنگامى تأمین مى شود که فضیلت ها در نفس استمرار داشته باشد؛ یعنى به صورت اوصاف و هیأت هاى مستقر و دایمى نفس باشند. فضیلت ها و رذیلت ها، که منشأ سعادت و شقاوت انسان مى شوند، دو نوع از ملکات نفسانى هستند (پارسانیا، 1387). هم فارابی و هم لاک راه وصول به فضیلت ها را نیز تربیت می دانند. فارابی بر این باور است که فضیلت ها می تواند از دو طریق تعلیم و تأدیب حاصل شود، تا اهل مدینه به رفتار و گفتار فضیلت مند عادت پیدا کنند (ایمانی و بابایی، 1387). لاک نیز راه رسیدن به اصول اخلاقی و فضیلت ها را بدون تربیت غیرممکن می داند (اسنوک، 1970). اکنون پس از کوششی که برای روشن شدن دیدگاه فارابی به عنوان یک مربی ـ فیلسوف مسلمان و لاک به عنوان مربی ـ فیلسوف غیرمسلمان در باب سعادت و چگونگی دست یابی انسان بدان به عمل آمد، نگاه انتقادی رورتی به تربیت اخلاقی متکی بر حقیقت نجات دهنده و معیارهای آن، مورد بحث قرار می گیرد: رورتی و حقیقت نجات بخش ریچارد رورتی، از فیلسوفان معاصر آمریکایی (2007-1931)، به خاطر گسترة علایق و توجهات فلسفی و فرهنگی اش مورد توجه است. او از جمله نوعمل گرایانی بود که خود را یک عمل گرای کامل می دانست و تلاش می کرد تا حد زیادی نظرات تازة خویش را در قالب تفسیر نوشته ها و ایده های دیویی ارائه کند. ویژگی امکانی از مهم ترین مفاهیم در نظریة رورتی است. او با تأکید بر این ویژگی در درون و برون آدمی، بر این باور است که باید قطعیت ها را انکار کرد، عینیت ها را کنار گذارد و آدمی را در درون و برون، با شرایطی احتمالی و ناپایدار رو به رو ساخت (باقری و سجادیه، 1384). به همین سبب است که به فیلسوفان تعلیم و تربیت به عنوان افرادی که ذاتاً بنیادگرا هستند انتقاد نموده و برای فلسفه به منزلة تأمّلات فلسفی ارزشی قایل نیست (ر.ک: آهنچیان، 1381). رورتی حقیقت را در هر دو صورت فلسفی و مذهبی اش، چیزی بیش از اشاراتی برای انسان نمی داند که وی به اتکای آن قادر است تجارب بعدی خود را بهتر سامان دهد (ر.ک: رورتی، 1388 الف). وی بر این باور است که مفهوم حقیقت را باید به کلی رها کرد؛ زیرا نمی توان به نظریه ای دربارة حقیقت دست یافت. رورتی حقیقت داشتن یا صادق بودن را توجیه پذیری معنا نموده، آن را بر همبستگی با اجتماعی که انسان بدان تعلّق دارد، مبتنی می داند. این بدان معنا نیست که از صدق و کذب یک گزاره نتوان سخن گفت، یا آنکه همة ادعاها را به یک میزان قابل قبول دانست. در دیدگاه وی، گزاره هایی درست هستند که اعتقاد بدآنها خوب است. این گزاره ها انسان را در تطابق با محیط پیرامون، به ویژه کسانی که این محیط را می سازند، یاری کرده، امکان تفاهم ذهنی و همزیستی و همکاری عملی را با آنان ایجاد می کند. همبستگی مشتمل بر نوعی تردید دربارة خود است؛ تردید دربارة اینکه آیا ما به اندازة کافی نسبت به درد دیگران حسّاسیت داریم یا خیر؟ او بر این باور است که ما باید توان همدردی خود با دیگران را افزایش دهیم و ازاین رو، قوای احساسی انسان همانند قوّة همد ردی یا دوستی اهمیت کمتری از قوّة درک ندارد (تقوی، 1387). رورتی طرح سؤالاتی دربارة وجود و باور به وجود حقیقت را پرسش هایی نابخردانه می خواند. از نگاه او، انسان بالغ قادر به حل مسائل غامض خود از طریق خلق نمونه های جدید است. از نگاه وی، دلیل بی نیازی از حقیقت، اکتشافات و پیشرفت های علمی نیست. علم کمک می کند تا روابط علّی بین تمام رویدادهای زمانی ـ مکانی به صورت واحد تفسیر شود و در این صورت، وجود حقیقت تنها به عنوان موضوعی برای بحث، قابل اعتناست (ر.ک: رورتی، 1388 ب). رورتی همچنین تأکید می ورزد که مبنایی عینی و حقیقی برای اخلاق نمی توان یافت. تنها زمانی می توان از درست بودن اخلاقی سخن گفت که فرد از هنجارهای اجتماعی متناسب با جامعه ای که در آن زندگی می کند، استفاده نماید. از نگاه او، قواعد تنظیم کنندة اخلاقی مربوط به یک جامعه به جامعه ای دیگر تعمیم نمی یابد. وی با رد مبانی خارجی و تثبیت شدة اخلاق، ریشة آن را در احساسات و انگیزش های انسانی جست وجو می کند. ارزش ها در واقع، به تبع شرایط، اوضاع و احوال تاریخی و بر اساس نیاز انسان به ایجاد راه های تازه برای غنا بخشی به زندگی خویش، شکل می گیرد (باقری، 1384). در این دیدگاه، اخلاق و گزینه های اخلاقی پیوندی نزدیک با عرف و قصه، ادبیات، هنر و سایر شاخه های علوم انسانی دارد. بر اساس این اعتقاد، فرایند فرهنگ پذیری است که برخی گزینه ها را پراهمیت و یا اجباری، و برخی دیگر را سخیف و بی اعتــــبار می سازد (تقوی،1387). رورتی با اخلاق همراه با تکالیف بدون شرط و جزمی نیز مخالفت می کند. او بر این باور است که استفاده از اخلاق و تکلیف نامناسب به نظر می رسد؛ چرا که انجام کاری که فرد مکلف به انجام آن است با آنچه به طور طبیعی رخ می دهد، مغایر است. او حتی نظریة سودگرایی را، که سود را به بهره مندی از لذت و پرهیز از رنج تعریف می کردند، انکار می نمود؛ چرا که همنوا با ارسطو و دیویی بر این باور است که خوش بختی بشر را نمی توان به تجمّع لذت ها فروکاست (ر.ک: رورتی، 1386). او بر این باور است که حقیقت، که از آن با عنوان حقیقت رستگاری بخش یا نجات دهنده یاد می شود، مجموعه ای از اعتقادات دارای غایت است و این تلاشی است که دین و فلسفه برای رضایت خود انجام می دهند. رورتی امید داشتن به این حقیقت را، که ابتدا از جانب خداوند و از فلسفه و یا حتی ادبیات است، به شدت انکار می کند و بر این باور است که الهیون حقیقت نجات دهنده را در یک موجود قادر و فوق انسانی می دانند و یا فیلسوفان به مجموعه ای از عقاید اعتقاد دارند که تلاش ها را در روشی به کار گیرند که به طور واقعی معرفی می شوند. داشتن چنین اعتقادی مستلزم آن است که حقیقت نجات دهنده بتواند برای همة ابنای بشر توجیه گردد و همة نیازهای انسآنها را بر آورد که به نظر رورتی و بر اساس عقاید او، این کار شدنی نیست (رورتی، 2001). به طور خلاصه، حقیقت نجات دهنده مجموعه ای از باورهاست که یک بار برای همیشه، نیاز انسان به تأمّل در این باره را که چه می کند پایان می بخشد. حقیقت نجات دهنده می کوشد تا به همة تلاش هایی که در طول تاریخ، برای پاسخ گویی به سؤالات انسان دربارة علت پدیده ها و تداوم اشیا مطرح بوده است، وحدت ببخشد. باور به این حقیقت، باور به چیزی است که اساس زندگی بشر است؛ واقعیتی قرار گرفته در پشت نمودها که آنچه را رخ می دهد به صورت واقعی توصیف می کند. حقیقت نجات بخش آخرین راز از پرده های لایه درلایه محسوب می شود (ر.ک: رورتی، 1388 ب). بر این اساس، رورتی سعادت را در دست انسان، و معیارهای آن را مطابق مسئولیت اجتماعی که دارد، به انتخاب وی می گذارد. از این منظر، فرد می تواند مسئولیت های خود را بر حسب شأن و مرتبت اجتماعی آموزش ببیند و سپس اختیار داشته باشد تا از میان آنچه برای وی مفید است، دست به انتخاب بزند. به تعبیر دیگر که با فرهنگ واژگانی این مقاله متناسب باشد، سعادت فرد در یک بستر اجتماعی و توسط خودش رقم می خورد. بحث و نتیجه گیری مقالة حاضر به عنوان یک هدف اولیه، خطی را تعقیب کرد تا از طریق آن، این موضوع را بررسی کند که یک فیلسوف عقل گرای مسلمان با وجود حدود هفت قرن اختلاف زمانی، می تواند آراء مشترکی با یک فیلسوف تجربه گرای غربی دربارة اخلاق تربیتی داشته باشد. از سوی دیگر، مطالعه با این هدف ثانوی پیگیری شد که برخی از این آراء با اهداف تربیت اخلاقی در نظام آموزشی ایران سازگاری دارد. در مقام مشابهت آراء فارابی و لاک، باید گفت که هر دو فیلسوف، خواه مستقیم یا غیرمستقیم، بر وجود حقیقتی نجات بخش، که به نوعی همان وصول به سعادت از طریق کسب فضایل باشد، صحّه می گذارند. در همین مسیر است که هر دو فیلسوف ضمن پیشنهاد طرحی برای حکومت مدنی، رسیدن به سعادت را مهم و هر انسان را دارای رتبه ای خاص از سعادت می دانند. اما باید گفت: اختلاف نظر این دو فیلسوف در جایی آشکار می شود که هدف غایی فارابی وصول به سعادت و قرب الهی است، اما در دیدگاه لاک، هدف سعادت فردی برای شهروندی مناسب در اجتماع معرفی می شود (دیتون، 1971). به عبارت دیگر، هدف از تشکیل مدینة فاضله از منظر فارابی، کسب سعادت و کمال برتر توسط راهنمایی حکیم و فیلسوف در آن مدینه و متخلق شدن به صفات فضیلت مند است. آنچه افراد در این جامعه انجام می دهند همه رنگ توحیدی دارد. اما در نظام لیبرالیسمِِِ لاک سخنی از نظام الوهی نیست. به سخن دیگر، در این نوع نظام، دین از سیاست جداست و دین جزء زندگی فردی به شمار می آید. افراد دارای حق طبیعی و جداناپذیر زندگی، آزادی و مالکیت هستند و هیچ کس حق ندارد چنین حقوقی را برای افراد به مخاطره اندازد. آنچه آنان انجام می دهند صرفاً در جهت احقاق حقوق طبیعی و مادی آنهاست (ر.ک: گوتک، 1388). انتقادات فراوانی به این نظام بر مبنای اصول اسلامی وارد است که از جمله، می توان به یکی از آنها اشاره نمود. در نظام لیبرالیسم، بر خلاف نگرش اسلامی و نیز برخلاف نظر فارابی دربارة مدینة فاضله، مجریان حکومتی تنها با رأی مردم و بدون توجه به اوامر دینی برگزیده می شوند. به عبارت دیگر، کافی است به هر صورت، نظر مردم را به سوی خود جلب کنند تا از سوی اکثریت آنان برای تصدی پست های دولتی انتخاب شوند. در نتیجه، اگر با آراء مردم، فردی بی تقوا، بی سواد و بدون کفایت لازم به مسئولیت دست یابد، ناگفته پیداست که جامعه دچار تباهی و انحطاط خواهد شد (شیرودی، 1383). چنان که اشاره شد، فارابی از جملة مهم ترین اهداف تربیت اخلاقی را تقرّب به خدا و عقل فعّال، ترغیب و تشویق افراد برای انجام وظایف اجتماعی و در نهایت، وصول به سعادت دنیوی و اخروی می دانست، در حالی که لاک حدّی برای سعادت قایل نبود و سعادت را بر اساس روش لذت انگاری و سودبخشی در افراد گوناگون، متفاوت می دید (شنویند، 2003). آنچه لاک بر آن تأکید داشت آن است که انسآنها باید به دنبال تأمین منافع خود باشند و انسان طالب منافع را باید براى ارضاى خودخواهى هایش آزاد گذاشت تا با حداقل نظارت یا محدودیت، مجالى براى کوشش هایش بیابد. بی تردید، در این قسمت، نظام آموزشی ما با فارابی همسویی دارد. برای نمونه، در سند ملی آموزش و پرورش بیان می شود که همة انسان ها به دنبال کسب سعادت جاویدند و آن را غایت زندگانی خود می دانند و کمال نهایی انسان، نزدیکی به خداوند است که همة کمالات جسمانی و روحی مقدمة رسیدن به آن معرفی می شود. در این میان، یکی از راه های رسیدن به سعادت و کمال، تربیت اخلاقی و دینی است. با توجه به تلاش پیوستة فرد برای خودسازی از طریق مهار غرایز طبیعی، تعدیل عواطف و تقویت اراده و خویشتن داری، حفظ کرامت و عزّت نفس، کسب خصلت ها و فضیلت های اخلاقی و پیش گیری از تکوین صفات و رذیلت های اخلاقی، افراد می توانند در مسیر بالندگی و رشد، به سوی کمال و سعادت گام بردارند (صادق زاده و همکاران، 1388، ص 49). علاوه بر این، در سند ملی آموزش و پرورش، بر اولویت تربیت اخلاقی در کنار تربیت دینی تأکید شده است. در جریان تربیت، ضمن توجه به دیگر ساحت های تربیت، باید در جهت شکل گیری و تقویت ایمان دانش آموزان و انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانة ایشان نسبت به نظام معیار دینی گام برداشت و سپس آنها را برای درک موقعیت و عمل شایسته (اعمال صالح منطبق با نظام معیار دینی) در همة ابعاد زندگی به منظور تکوین و تعالی پیوستة هویت خویش بر اساس نظام معیار دینی آماده ساخت. بنابراین، تربیت اخلاقی و دینی، هم پیش نیاز سایر ساحت های تربیت تلقی می شود و هم بخشی در هم تنیده با آنها به شمار می آید (همان، ص 72). برخلاف دیدگاه رورتی و مطابق با آراء فارابی و لاک، به نظر می رسد وجود حقیقتی نجات بخش، که از سوی نظام آموزشی کشور تأیید شده باشد، در میان هدف ها و برنامه های نظام آموزش و پرورش کشور مشاهده می شود. در یک نگاه کلی، می توان دیدگاه های فارابی و لاک را در یک سو از جبهه ای قرار داد که نظام آموزش و پرورش کشور نیز در همان سو قرار دارد. منابع ارسطو، 1356، اخلاق نیکوماخوسی، ترجمة سیدابوالقاسم پورحسینی، تهران، انتشارات تهران. اعرافی، علیرضا و همکاران، 1377، آراء اندیشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، تهران، سمت. ایمانی، محمدمحسن و محمداسماعیل بابایی، 1387، ارزش شناسی فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی، تربیت اسلامی، ش 7، ص 81-104. آهنچیان، محمدرضا، 1381، مناسبات انسانی در سازمآنهای مدرن و پست مدرن، پایان نامه دکترای رشته فلسفه آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تربیت معلم. باقری، خسرو و نرگس سجادی، 1384، عاملیت آدمی از دیدگاه ریچارد رورتی و پیامدهای آن در تربیت اجتماعی، نوآوری های آموزشی، ش 13، ص 111-132. باقری، خسرو، 1384، مراحل و اصول تعلیم و تربیت در دیدگاه نوعمل گرایی ریچارد رورتی، روان شناسی و علوم تربیتی، ش 70، ص 1-28. ـــــ، 1386، نوعمل گرایی و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، دانشگاه تهران. پارسانیا، حمید، 1387، اخلاق اسلامی: مفاهیم و بنیادها، پگاه حوزه، ش 245. تقوی، سیدمحمدعلی، 1387، ریچارد رورتی و عقلانیت مبتنی بر همبستگی، پژوهش نامه علوم سیاسی، ش 13، ص 85-108. توسلی، حسین، 1388، بررسی انتقادی مبانی سیاست در اندیشه جان لاک، علوم سیاسی، ش 38، ص 25-62. داوری اردکانی، رضا، 1374، فارابی، تهران، قیام. داوودی، علی مراد، 1349، عقل در حکمت مشاء از ارسطو تا ابن سینا، تهران، دهخدا. رورتی، ریچارد، 1386، فلسفه و امید اجتماعی، ترجمة عبدالحسین آذرنگ، تهران، نی. ـــــ، 1388 الف، اولویت دموکراسی بر فلسفه، ترجمة خشایار دیهیمی، تهران، طرح نو. ـــــ، 1388 ب، حقیقت پست مدرن، ترجمة محمد اصغری، تهران، الهام. شیرودی، مرتضی، 1383، لیبرال دموکراسی در بوته نقد، حصون، ش 2، ص 132-162. صادق زاده، علیرضا و همکاران، 1388، طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش، گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری، بنیان نظری تحولات راهبردی در نظام آموزشی کشور، تهران، وزارت آموزش و پرورش. طوسی، خواجه نصیرالدین، 1346، اخلاق ناصری، با تصحیح و حواشی ادیب تهرانی، تهران، جاویدان. فارابی، ابونصر محمد، 1361، اندیشه های اهل مدینه فاضله، ترجمة سیدجعفر سجادی، تهران، طهوری. کاپلستون، فردریک، 1375، تاریخ فلسفه: فیلسوفان انگلیسی از هابز تا هیوم، ترجمة امیر جلال الدین اعلم، تهران، سروش. کاردان، علی محمد، 1381، سیر آراء تربیتی در غرب، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی. کیانی، سمیه و حسنعلی بختیارنصرآبادی، 1390، اهداف، اصول و روش های تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیرالدین طوسی، پژوهش در مسایل تعلیم و تربیت اسلامی، ش 12، ص 65-94. گوتک، جرالد، ال، 1388، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمة محمدجواد پاک سرشت، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی. نصر، سیدحسین و لیمن الیور، 1389، تاریخ فلسفه اسلامی، جمعی از مترجمان، تهران، حکمت. نقیب زاده، میرعبدالحسین، 1384، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، چ 17، تهران، طهوری. Aldrich, R, 1994, John Locke, the Quarterly review of education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), v. 24, p. 61–76. Deighton, L.C, 1971, John Locke, the Encyclopaedia of education, v. 6. New York: The Macmillan Company and the Free Press . Kurmanalieva, Alnur D, 2007, Al-Farabi and Ibn Rushd on the correlation between Philosophy and Religion, Comparative Islamic Studies, v. 3, p. 247-253. Locke, John , 1996, Some thoughts concerning education, edit Ruth W. Grant and Nathan Tarvoc, United State: Hackett Publishing Company. Rang, Brita, 2001, An unidentified source of John Locke"s Some Thoughts Concerning Education, Pedagogy, Culture & Society, v. 9, p. 249–278. Rorty, Richard, 2001, The Decline of redemptive truth and the rise of literary culture, available at: http://olincenter.uchicago.edu/pdf/rorty.pdf. Schneewind, J. B, 2003, Moral Philosophy from Montaigne to Kant, Cambridge: Cambridge University Press. Snook, I. A, 1970, John lock’s theory of moral education, Educational Theory, v. 20, p. 346-36. Uzgalis, W, 2001, John Locke, available at: http://plato.stanford.edu/entries/locke. سمانه امینی مشهدی: دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد. محمّدرضا آهنچیان: دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد. پژوهش های تربیتی - سال ششم، شماره اول، پیاپی 11، انتهای متن/
94/07/11 - 05:09
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: فارس]
[مشاهده در: www.farsnews.com]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 62]
-
گوناگون
پربازدیدترینها