تبلیغات
تبلیغات متنی
رسانه حرف تو - مقایسه و اشتراک تجربه خرید
آموزشگاه آرایشگری مردانه شفیع رسالت
تاثیر رنگ لباس بر تعاملات انسانی
محبوبترینها
خرید سوسیس پرکن اصل با گارانتی
تشخیص دیسک و صفحه اصلی از تقلبی (6 راه ساده)
بهترین روش های چاپ جعبه محصولات + ویژگی ها و کاربردها
بهترین روش های چاپ جعبه محصولات + ویژگی ها و کاربردها
ده راهنمایی برای نوازندگان مبتدی یوکللی
بررسی دلایل قانع کننده برای خرید صنایع دستی اصفهان
راه های جلوگیری از جریمه های قبض برق
آشنایی با سایت قو ایران بهترین سایت آگهی و تبلیغات در کشور
بهترین شرکت‌های مهندسی در آلمان
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1806685815
جنسيت در تربيت اسلامى(2)
واضح آرشیو وب فارسی:راسخون:
جنسيت در تربيت اسلامى(2) نويسنده: دكتر جميله علم الهدى رويكرد تربيت اسلامىبه تفاوتهاى جنسيتى به نظر مىرسد در تربيت اسلامى نيازى به نفى كلى تفاوتهاى جنسيتى نيست. همچنين بحث انتزاعى درباره منشاء تفاوتهاى جنسيتى در رفع مسايل مربوط به تبعيضهاى جنسى كفايت نمىكند؛ زيرا تفاوتهاى جنسيتى چه مربوط به ذات و گوهر اصلى انسان باشد، چه خارج از ذات به ماهيت، بدن، جامعه يا تعامل محيط و وارثت بازگشت نمايد، در هر صورت به طور انكار ناپذيرى خودنمايى مىكند. اعتقاد به عدم دخالت تفاوتهاى جنسيتى در ذات انسانى، از جهت تضمين امكان مساوى براى دستيابى به سعادت فارغ از جنسيت و همچنين طرد برترىهاى جنسيتى مفيد است، ولى در جهت رفع تبعيضهاى جنسيتى و تحقق عدالت تربيتى و همچنين عبور از محدوديتهاى مربوط به تفاوتهاى فردى لازم است ولى كافى نيست. از اين رو، تربيت اسلامى با پذيرش تاثير شرايط اجتماعى در شكلگيرى باورهاى جنسيتى و بروز تفاوتهاى جنسيتى، خواستار تغييرات مطلوب در جهت برقرارى عدالت اجتماعى و برابرى فرصتهاى تحصيل معرفت است. از سوى ديگر تعليم و تربيت، به منزله جريان تمهيد مقدمات و تدارك امكانات براى تسريع و تسهيل حركت تكاملى (جوهرى) انسانى، نمىتواند فارغ از علايق و اقتضائات زيست دنيوى به خصوص حيات اجتماعى، توفيقى به دست آورد. تفكيك ناپذيرى شئون اجتماعى مردم از شئون وجود شناختى آنها، نشان مىدهد كه برنامه تعليم و تربيت، لزوما شامل برنامهاى فراگيرى است كه هم نقش اجتماعى يادگيرندگان را در نظر مىگيرد و هم نقش وجود شناختى آنان، را كه تماشاگر برجسته جهان هستى و بازيگر آن هستند، لحاظ مىكند. از اين رو لازم است با در نظر گرفتن تفاوتهاى جنسيتى به عنوان بخشى از تفاوتهاى فردى، بر تلفيق علايق نقشهاى وابسته به جنس يادگيرندگان با علايق وجود شناختى آنان تاكيد شود. اگر چه مبانى انسان شناختى اسلامى، تكامل و توسعه وجودى انسان را به روح نسبت مىدهند، ولى تجليات روح، در جسم به وقوع مىپيوندد. بر اساس فلسفه صدرا نيز، حقيقت تشكيكى نفس مجرد انسانى، امكان اين حركت را كه نوعى اشتداد وجودى است فراهم مىآورد. ولى حركت جوهرى در خلاء واقع نمىشود، بلكه در متن زندگى انسان، كه بنا به ضرورتهاى زيستىاش، نوعى زندگى اجتماعى است صورت مىگيرد. از اين رو، به دليل پيوند پيچيده، تفكيك ناپذير و عميق روح با جسم، نمىتوان پرورش روح را فارغ از اقتضائات بدن، از جمله جنسيت، مد نظر قرار داد.از آنجا كه نقش اجتماعى يادگيرندگان بر اساس تفاوتهاى فردى آنان و همچنين بر مبناى نيازها و لوازم زندگى اجتماعى در هر عصر متفاوت است، وجهى از تعليم و تربيت كه به نقش اجتماعى دانش‌آموزان در آينده معطوف است، ناگزير، فرصتهاى يادگيرى متفاوتى را براى آنها فراهم مىنمايد. از اين رو، تصور مىشود حوزه دخالت عنصر جنسيت در تعليم و تربيت نيز، به همين حيطه كه تدوين مقدمات براى توفيق در زندگى اجتماعى را به عهده دارد، مربوط مىشود؛ ولى وجهى از تربيت كه به طور آشكار يا پنهان به نقش وجود شناختى يادگيرندگان متوجه است، مىتواند قلمرو برابرى يا تعادل فرصتهاى يادگيرى باشد،زيرا جنسيت شاگردان، دخالت مستقيم و آشكارى در آن ندارد؛ ولى تفاوتهاى فردى در ويژگىهاى روان شناختى، نظير ساختارِ شناختى دانش‌آموزان، ميزان هيجان پذيرى و روابط عاطفى آنان، دلالتهاى ويژهاى براى تنظيم فرصتهاى يادگيرى و فعاليتهاى آموزشى در برنامه درسى به همراه مىآورد. از اين رو بايد پذيرفت كه اقتضائات مربوط به خصايص روانشناختى شاگردان، از جمله آنها كه متعلق به جنسيت دانش آموزان هستند، بر وجه دوم تعليم و تربيت نيز، كه به نقش وجود شناختى انسان معطوف است، تا حدودى تاثير گذار است. با اين همه، از آنجا كه اولاً تربيت اسلامى خواستار تثبيت توحيد در انديشه، احساس و رفتار دانش‌آموزان است، ثانيا ايمان، نگرش يا موضعى است كه مستلزم هر سه مؤلفه شناختى، عاطفى و رفتارى است و ثالثا تثبيت توحيد از طريق توسعه نگرش آيهاى به جهان هستى، واقعيتهاى طبيعى و اجتماعى ممكن مىشود، بنابراين، دستيابى به برنامه درسى فراگيرى كه فرصتهاى يادگيرى نقش اجتماعى را در كنار فرصتهاى يادگيرى نقش وجود شناختى شاگردان تأمين نمايد، مطلوب نهايى تربيت اسلامى نيست. تركيب برنامه درسى از بخشهاى مجزّايى كه برخى به نقش شاگردان در زندگى اجتماعى توجه داشته باشد و برخى به نقش وجود شناختى آنان براى ملاحظه جهان و خويشتن، به عنوان آيات قدرت، علم و حضور فراگير حق، برنامهاى از درون متناقض خواهد بود.برنامههاى درسى تربيت فن آورانه رايج، اگر چه به طور رسمى براى جهت دهى به نقش اجتماعى شاگردان تكوين يافته و نسبت به آموزههاى وجود شناختى ساكت است، ولى به طور ضمنى، حاوى دلالتهاى پنهانى درباره جهان هستى، مبدا و منتهاى آن، جايگاه انسان در آن و غيره است، كه ممكن است با آموزههاى اسلامى در اين خصوص در تعارض باشد. برنامه درسى پنهان در تربيت فنآورانه رايج، علاوه بر دلالتهاى، وجود شناختى ناسازگار با توحيد، به خاطر تأكيد بر هنجارهاى اجتماعى، به ما نشان مىدهد كه ارزشهاى اخلاقى نيز نسبى و خود بنيادند و صرفا در حوزه روابط اجتماعى معنادار مىشوند. از اين رو، نيكى و زشتى هر عمل، مبتنى بر پيامهاى اجتماعى آن است، نه ويژگىها و صفات انسان شناختى عامل آن. در نتيجه، سازگارى با هنجارهاى اجتماعى، بيش از تحولات تكاملى و كسب فضايل، معيار پرورش يافتگى است. اين امر، به نوبه خود سبب مىشود پذيرش هنجارهاى دينى، صرفا در پرتو اقتدار سنتهاى اجتماعى ممكن شده وارزش ذاتى اين هنجارها، دليل كافى براى پيروى ياد گيرندگان را فراهم نكند. در نتيجه، اساس تديّن، انتخاب آزاد و مبتنى بر فهم ياد گيرندگان نيست، بلكه سازگارى و همراهى با هنجارهاى اجتماعى و تسليم در برابر اقتدار جامعه است. اين امر، به نوبه خود، اسباب دو گانگى شخصيّتى ياد گيرندگان و تناقض رفتارى آنها در موقعيتهاى مختلف را فراهم مىآورد. كمترين تناقض رفتارى كه ناشى از ناسازگارى باورهاى ياد گيرندگان است، متعلق به اسلوب كاملاً متفاوت رفتار در موقعيتهاى اجتماعى و هنگام انجام مناسك دينى است. مشاهده تفاوتهاى رفتارى مردم، زمانى كه در نقش مهندس، پزشك، تاجر، كارگر، كشاورز، معلم و غيره عمل مىكنند، با رفتار آنها به منزله مؤمنين، نشانه التقاط شناختى و ناسازگارى باورهاى فرهنگى ـ اجتماعى آنها با عقايد دينى شان است.مثلا در برنامه درسى رايج، پرداختن انحصارى به زندگى دنيوى در بخشهاى وسيعى از فعاليتهاى ياد گيرى، براى صرف نظر كردن از امور مربوط به آخرت دلالت پنهانى دارد. توجه گسترده به جسم و رويكرد فعال به شناسايى، پرورش و حفظ بدن، متضمن پيامى براى كم اهميت بودن روح و ابعاد معنوى حيات انسانى است. انحصار مطالعات اخلاقى و مباحث مربوط به تربيت دينى در واحدهاى آموزشى خاص، همراه با غفلت از تربيت تخصصى معلمان و بسط روشهاى آموزشى ويژه در زمينه تربيت اخلاقى و دينى، مضمون پيامى را مىسازد كه حاشيهاى بودن فعاليتهاى دينى و اخلاقى را نسبت به ديگر فعاليتهاى مربوط به زندگى اجتماعى در بر دارد. اشارهاى مختصر به برخى مباحث پيچيده و تاريخى در حوزه اخلاق نظرى يا نظريههاى دين شناختى، براى اين نگرش كه اخلاق و دين نيز رشتهاى تخصصى براى گروه خاصى از فرهيختگان است و انتظارات و سليقههاى شخصى برخى مردم را پاسخ مىدهد، تاييد ضمنى به همراه مىآورد. تأكيد بر آثار آرام بخش مناسك دينى در ايجاد بهداشت روانى، موجبات فرو كاستن جايگاه فعاليتهاى مذهبى را از طريقى براى كسب سعادت جاويدان، به سطح ابرازى براى توسعه رفاه دنيوى فراهم مىآورد. اين نوع دلالتهاى پنهان برنامه درسى رايج، نشان مىدهند كه صورت دست نخوردهاى از برنامه درسى فن آورانه، همراه با برنامه سنتى پرورش روح، احتمالا نمىتوانند بخشهاى تكميلى يك برنامه درسى فراگير رشتهاى را فراهم آورند؛ بلكه حتى در توسعه تناقضهاى شناختى ياد گيرندگان و خيزش ثنوىگرايى و الحاد، به لايههاى عميقتر فكر آنها كمك مىنمايند.ترجيح دستهاى از فعاليتهاى يادگيرى كه به نقش اجتماعى شاگردان معطوف است در برخى مواد درسى، همراه با دلالتهاى آشكار برنامه درسى مربوط به پرورش روح براى فضليت فعاليتهاى يادگيرى متعلق به نقش وجود شناختى آنان، صلاحيت و كارآمدى چنين برنامه مركبى كه هر دو فعاليت مذكور را پوشش دهد، با ترديد مواجه مىسازد. برنامهاى كه حاصل تركيب بخشهايى از فعاليتها و فرصتهاى مربوط به پرورش معنويت است، با بخشهايى از فرصتها و فعاليتهاى متعلق به رشد ظرفيتهاى اجتماعى براى تثبيت توحيد و بسط نگرش آيهاى به جهان كفايت ندارد و نمىتواند برنامه مطلوب تربيت اسلامى را ارايه نمايد.به نظر مىرسد تلفيق برنامه درسى بر اساس علايق نقشى ياد گيرندگان، به گونهاى كه نقش اجتماعى آنها و نقش وجود شناختى شان در هم آميزد، راه ممكنى است كه هم تناقصهاى شناختى و تعارض باورهاى ياد گيرندگان را كه ناشى از ناسازگارى دلالتهاى برنامه درسى پنهان باآموزههاى آشكار تربيت اسلامى است، كاهش مىدهد و هم توسعه نگرش آيهاى را براى آنها فراهم مىآورد. در تربيت اسلامى، به منظور شناخت و ياددارى حضور حق و موقعيت ويژه انسانى در محضر او، تلفيق نقشهاى اجتماعى و وجود شناختى، راهبرد مناسبى است كه هم تفاوتهاى فردى، از جمله تفاوتهاى جنسيتى، را مد نظر قرار مىدهد و هم از طريق سرايت علايق وجود شناختى به موقعيتهاى واقعى زندگى و ايجاد تلائم ميان نقش وجود شناختى ياد گيرندگان با نقش اجتماعى، اعم از نقشهاى اجتماعى وابسته به جنس آنها، تثبيت توحيد را در متن حيات دنيوى و زندگى اجتماعى ياد گيرندگان ممكن مىسازد.البته مبانى انسان شناختى فلسفه اصالت وجود، به خصوص نظريه «النفس فى وحدتها كل القوى» از تلفيق علايق نقشى در برنامه درسى حمايت مىكند؛ زيرا بر طبق نظر ملاصدرا، نفس انسانى حقيقت واحدى است كه ثابت، تمام شده و متعين نيست، بلكه پيوسته در حركت جوهرى (اشتداد وجودى) است. حركت جوهرى سبب مىشود كه نفس با حفظ وحدت، به طور مستمر در مراتب حيات انسانى اعم از شئون مادى و معنوى تجلى كند و در هر مرتبه و مقامى، به صورت همان مرتبه خود را نمايان سازد.(57)بنابراين، تحقق نفس، به فعليت همه شئون و مراتب آن بستگى دارد و ركود در هر مرتبه، مرتبه شناخت نفس از خويش را دچار تحريف نموده و فعاليت نفس را به تعويق مىاندازد يا متوقف مىكند. اگر چه فعاليت نهايى نفس برآيند حركت مستمر او در طول حيات دنيايى است، ولى اين حركت در متن زندگى شخصى افراد رخ مىدهد و از زيست دنيوى آنها مجزا نيست.انسان شناسى صداريى، كه تفاوتهاى سنتى ميان قواى حسى، خيالى، و همى، عقل نظرى و عملى را تا حدّ تمايز مراتب گوناگون حقيقت واحد نفس فرو كاسته است، نمىتواند تفكيك صحنههاى اجتماعى و صحنههاى خصوصى زندگى انسان را تحمل كند. به عبارت ديگر، در پرتو رويكرد وحدتگراى صدرا در انسان شناسى، تجزيه زندگى يادگيرندگان به حوزههاى مجزاى فردى و اجتماعى ممكن نيست، بلكه در فضاى وحدت تشكيكى فلسفه صدرا، مىتوان گفت كه زندگى شخصى هر كسى، حاوى مراتب گوناگونى از اجتماعى بودن است و نفس انسانى او در هر مرتبه، متناسب با اقتضائات آن مرتبه، تدبير زندگى را بر عهده مىگيرد.با اين همه، براى صدرا، آزادى، ذات انسان است و امتياز انسان بر ملائكه به اين است كه فرشتگان داراى مقام معلوم و مرتبه معينهستند، ولى انسان نامتعيّن وبى حد است؛(58) بلكه حركت آزاد او، ابدى است. صدرا اساس پذيرش امانت را، عدم تعيّن انسان مىداند، چون آدمى برخلاف ديگر موجودات، كه تعيّن خاص و كمال مخصوص دارند، حد بر نمىدارد و مقام معلومى ندارد كه تجاوز از آن ممكن نباشد، بلكه چنانكه شأن متحرك است، هيچ حدّ و تعيّنى را نمىپذيرد و امكان تطور در اطوار و خروج از كل آنچه در اين عالم براى او مسلم شده را دارد.(59) بنابراين انسان مىتوانداز محدوديتهاى مربوط به لوازم و مقتضيات زندگى شخصى به خصوص تفاوتهاى فردى گذر كند و از زندان علايق نقشى رها شود.نتيجه گيرى در نگرش اسلامى، تفاوتهاى جنسيتى اعتبار محدودى دارند. با اين همه، در نظر گرفتن تفاوتهاى جنسيتى در تربيت اسلامى، مربوط به قلمرو خاص نقشهاى اجتماعى يادگيرندگان نيست، بلكه در صورت پذيرش تفاوتهاى روانشناختى ميان مرد و زن، آموزشهاى مربوط به حوزه وجود شناختى نيز متأثر از اين نوع تفاوتها خواهد بود. بنابراين، تلفيق علايق مربوط به نقشهاى اجتماعى يادگيرندگان با علايق مربوط به نقش وجود شناختى آنان، فرصتهاى تحصيل معرفت را براى نيل به سعادت جاويدان بطور برابر براى همه يادگيرندگان فراهم مىنمايد و اين برابرى فرصتهاى آموزشى، به معناى يكسان سازى فرصتهاى يادگيرى نيست، بلكه ملاحظه تفاوتهاى فردى يادگيرندگان از جمله تفاوتهاى وابسته به جنس آنها، نقش تعيين كنندهاى در نوع و حدود مفاهيم وجود شناختى اصلى، شيوههاى آموزشى و مضمونهاى وحدت بخش در برنامه درسى خواهد داشت. با اينهمه، به نظر مىرسد، فضاى وحدت گرايانه فلسفه اصالت وجود كه در نهايت «وحدت» را مشرف بر «كثرت» مىنمايد، همچنان براى اشراف وحدت علايق معطوف وجود شناختى بر كثرت علايق به نقش اجتماعى يادگيرندگان در تربيت اسلامى دلالت دارد.به اين ترتيب، به نظر مىرسد تربيت اسلامى بايد در جهت تدارك مقدماتى براى تسهيل و تسريع فعليت نفس يادگيرندگان، كه مشروط به تحقق متعادل و هماهنگ شئون و استعدادهاى آن است، براى تلفيق برنامه درسى بر اساس همراهى علايق وجود شناختى با علايق مربوط به نقش اجتماعى شاگردان اقدامات لازم را به عمل آورد و بر اساس ويژگىهاى فردى، به خصوص ويژگىهاى جنسيتى، كه مورد توجه قرآن است، گزينش و سازمان دهى فرصتهاى يادگيرى براى شاگردان را بر عهده گيرد. دستيابى به برنامهاى كه نقش وجود شناختى دانش‌آموزان را به عنوان تماشاگر برجسته آيات الهى و بازيگر فعال جهان هستى، همراه با نقش اجتماعى آنان به عنوان عضو مؤثر جامعه انسانى به طور آميخته مدنظر قرار دهد و براى فعاليتهايى كه به درجات متنوع هر دو نوع علايق نقشى مذكور پوشش مىدهند تصميم گيرى نمايد، گامى اساسى در جهت تحقق تربيت اسلامى است. بنابراين، لازم است نظام تربيتى، راهكارهاى آموزش نقش وجود شناختى يادگيرندگان را به گونهاى سازگار با تغيير نقشهاى وابسته به جنس در جامعه گزينش نمايد. در اين زمينه، البته ميان پاىبندى به اصول ارزشى با تعصبهاى ناظر به سنن اجتماعى، تفاوتهاى واقعى وجود دارد كه تبيين آنها مجالى ديگر مىطلبد.(60)پي نوشت : 57. «الانسان واحد شخصى من نوعه قد يكون له اكوان متعدده (طبيعى، نفسانى، عقلى،) مع وحدته الشخصيه» (اسفار، ج9، ص96).58. «اگر چه به جهت لطافت، نفس با ملائكه آسمانها مساهم است، اما از ايشان به اين صفت ممتاز است كه به هر طور مىتواند بر آمد و به هر صورت مىشايد گرايد و سير در مقامات كنونى و تطور در اطوار ملكى و ملكوتى و معارج و روحانى مىكند.» (صدرا، رساله سه اصل، ص93).59. ملاصدرا، اسرار الآيات، صص 254 - 255.60. مطهرى، مرتضى، اصول فلسفه و روش رئاليسم، تهران: صدرا، 1376، ج3، ص64.فهرست منابعالف) منابع فارسى و عربى1 ـ القرآن الكريم2 ـ ابراهيمى دينانى، غلامحسين، ماجراى فكر فلسفى در جهان اسلام، ج3، تهران،طرحنو، 1379.3 ـ عبدالعليم، ابوشقه، تحرير المراه فى عصر الرساله، قاهره، دارالقلم، 1995، ج1.4 ـ حسينى گرگانى، مريم، علىاكبر سيف، مقايسه سبكهاى يادگيرى دانشجويان،فصلنامه پژوهش و برنامهريزى در آموزش عالى، ش1، س1380.5 ـ احمد حسن، حفصة، اصول تربية المرآة المسلمة المعاصرة، بيروت، مؤسسهالرسالة، 2001.6 ـ جوادى آملى، تسنيم، قم، اسراء، 1380، ج1.7 ـ زن در آينه جلال و جمال، قم، اسرا، 1377.8 ـ رحيق مختوم شرح حكمت متعاليه، بخش 2 از جلد2، قم اسراء، 1378.9 ـ دوان شولتز، سيدنى آلين شولتز، نظريههاى شخصيت، يحيى سيدمحمدى، تهران،دانشگاه آزاد، 1375.10 ـ صدرالمتألهين، الشواهد الربوبيه، ترجمه و تصحيح جواد مصلحى، تهران، سروش،1378، ص 32811 ـ الاسفار الاربعه، قم، مصطفوى، 1368، ج8.12 ـ اسرار الآيات، تصحيح خواجوى، چاپ دوم، قم، حبيب، 1378.13 ـ كارل گوستاويونگ، انسان و سمبلهايش، محمود سلطانيه، تهران، ديبا، 1378.14 ـ ميلر، آموزش و پرورش و روح.ب) منابع لاتين1 - U.R.L: Cyntia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self-Concept, url: SexRules, A Jornal of Research, 1999.2 - Ibid.3 - Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactiv Modelof Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.4 - Smit, The Effect of Social Conex on Gender Self-Concept.5 - A.J.Steward, J.mostore, Womens Personality in Middle Aye, AmericanPsychological Association, Novermber, 1988, pp.1185 - 1194.6 - C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton. University, 1945.7 - Richard Harris, Changes in Predictors of Gender Role Ideo Logies Among Women,Sex Role: A Journal of Research, feb 1988.8 - J.Spring, The American Education (1642 - 1985), NewYork, Longman,1986, pp80-94.9 - Mariann. Williamson, IIIuminata: Thought, Prayers, Rites of passage,New York Random ousre, 1994.11 - Deux, Major, Putting Gender into Contex.12 - Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.13 - Diane.F.HalPern, Sex Differences In Intlligence: Implications forEducation, American Psychologist. octobr 1997, PP 1021-1102.منبع: فصلنامه تربیت اسلامی
#اجتماعی#
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: راسخون]
[مشاهده در: www.rasekhoon.net]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 528]
-
اجتماع و خانواده
پربازدیدترینها