نويسنده:سليمان خاكبان‏درآمدى بر ضرورتِ گذار به نظام آموزشى پژوهش محور

واضح آرشیو وب فارسی:فارس: نويسنده:سليمان خاكبان‏درآمدى بر ضرورتِ گذار به نظام آموزشى پژوهش محور
خبرگزاري فارس: در اين نوشتار، از ميان مجموعه مسائلى كه در حوزه آسيب‏شناسى اين نهاد وجود دارد، تنها به طرح يك مسئله بسنده مى‏شود؛ و آن عبارت از بررسى:بررسى يكى از علل اساسىِ اثربخش نبودن نهادهاى علمى - تربيتى و پايين بودن ميزان كارايى آنها.

ضرورت آسيب‏شناسى نظام‏هاى علمى- تربيتى‏
هر چند اهميت نهاد تعليم و تربيت و ضرورت آسيب‏شناسى و بازسازى نظام‏هاى علمى-تربيتى، از ديرباز، كانون توجه جدى انديشمندان بوده(1)، اما تجربه تاريخى بشر، توجه مهندسان اجتماعى معاصر را بيش از هميشه و به‏طور جدى‏تر، به اين نهاد كليدى و مسائل آن معطوف ساخته است:
با آغاز حيات آگاهانه بشر، مسئله تعليم و تربيت، مهم‏ترين دلمشغولى او بوده است؛ اين مسئله وتوجه به آن، گرچه در دوره‏هاى پيشين زندگى، امرى فردى و مقطعى محسوب مى‏شد و شكلى ابتدايى و ساده داشت، اما با ورود به عصر تفكر عقلانى و ظهور تمدن‏هاى بشرى، سعى خردمندان قوم بر اين بوده است كه تعليم و تربيت را به صورت مدون و قانونمند درآورند و در قالب دستورالعمل‏هاى عام و همگانى ارائه كنند(2).
زيرا، همان‏گونه كه يك اشتباه به ظاهر كوچك در حوزه تعليم و تربيت خرد (مثلاً آموزش يك امر نادرست به فرزند، يا پرورش يك خصلت منفى در جان او) ممكن است پيامدهاى جبران ناپذير فردى، خانوادگى و حتى اجتماعى داشته باشد؛ اشتباه در حوزه تعليم و تربيت كلان (مانند طراحى و مهندسى نادرست يك نظام علمى - تربيتى) نيز ممكن است خسارت‏هاى جبران ناشدنى ملى و حتى جهانى و بلكه تاريخى به بار آورد:
ضرر و خسرانى كه متوجه مدارس و دانشگاه‏هاى ما است، بيشتر، از نظريه تربيتى است «اسپنسر» است كه تربيت را سازگار كردن انسان با محيط خود تعريف كرده است.اين تعريف، مرده و مكانيكى است و از فلسفه برترى مكانيك برخاسته است و هر ذهن و روح خلاق از آن متنفر است. نتيجه اين شده كه مدارس ما از علوم نظرى و مكانيكى پر شده است و از موضوعات ادبيات و تاريخ و فلسفه و هنركه به قول خودشان بى فايده است خالى مانده است. تربيتى كه فقط علمى باشد، محصولش جز ابزار چيزى نيست؛ شخص را از زيبايى بيگانه مى‏سازد و او را ازحكمت جدا مى‏كند. براى دنيا بهتر آن بود كه «اسپنسر» كتابى نمى‏نوشت(3).
انتقاد بر نظام‏هاى علمى - تربيتى معاصر، تنها به نظريه تربيتى اسپنسر محدود نمى‏شود، بلكه موضوعى بسيار گسترده و پيچيده است كه امروز در گستره جهانى، محور توجه صاحب نظران و نهادهاى مربوط است؛ براى نمونه:
1. «فليپ كومبز»(4) در سال 1968.م باارائه گزارشى با عنوان بحران جهانى تعليم و تربيت «مجامع بين المللى آموزش و پرورش را چنان تكان داد كه بى شباهت به هول و هراس ناشى از زنگ خطر آتش سوزى در نيمه شب نبود».(5) اين گزارش مدعى بود:
بحران مورد نظر، بسيار فراتر از بحران‏هاى عادى اى است كه بسيارى از نظام‏هاى آموزشى گه گاه تجربه كرده‏اند. اين بحران با آنكه از نظر شكل و شدت در كشورهاى گوناگون متفاوت است، اما به معناى دقيق كلمه بحرانى جهانى، و در نوع خود بى سابقه است(6).
2.«ويليام ال.اسميت»:
امروزه كودكان بسيارى در مدارس شهرى تحصيل مى‏كنند كه مطالب را آن چنان كه بايد وشايد، ياد نمى‏گيرند؛ زيرا اصلاً نمى‏دانند چرا زندگى مى‏كنند و چه كارى ارزش وقت صرف كردن را دارد. آنها هنوز معنايى براى زندگى خود پيدا نكرده‏اند و بنا براين از بهره‏گيرى كامل از منابع فكرى خود در بازى زندگى عاجزند(7).
3. «ژاك دلور»(8) نيز در گزارش خود به يونسكو، در سال 1996.م، با اشاره به يكى از اشكالات اساسى در نظام تعليم و تربيت معاصر، مى‏گويد:
توجه به تنوع و تفاوت‏ها و يگانه بودن، اصلى بنيادين است كه بايد در هر تدريس استاندارد شده‏اى، در نظر گرفته شود. اما نظام‏هاى تعليم و تربيت رسمى از رشد و تكامل فردى جلوگيرى مى‏كنند؛ زيراهمه كودكان را بدون توجه كافى به تفاوت استعدادهاى شخصى، در يك قالب فكرى و فرهنگى يكسان قرار دهند. اين نظام‏ها بر پيشرفت دانش به قيمت آسيب رساندن به قابليت‏هاى ديگر مثل قوه تخيل، توانايى برقرارى ارتباط با ديگران، رهبرى، حس زيبايى يا بعد معنوى هستى و يا مهارت هنرهاى دستى تأكيد مى‏ورزند(9).
4.«الوين تافلر»:
هنوز اكثر رهبران سياسى ما، به اسطوره حيات ابدى جامعه صنعتى، ايمان دارند. آن‏ها قادر به درك اين مسئله نيستند كه افزايش سرعت تحولات در تكنولوژى، ساختار خانواده، ازدواج و طلاق، ميزان جا به جايى، تقسيم كار، شهر نشينى، مناقشات قومى و درگيرى شبه فرهنگ‏ها و روابط بين‏الملل، فردا را متفاوت از امروز، رقم خواهد زد. از اين‏رو هيچ كوششى براى فهم تمدن فرا صنعتى و انتقال اين شناخت به دانش‏آموزان به عمل نمى‏آورند. در نتيجه: بيشتر مدارس، كالج‏ها و دانشگاه‏ها، مبناى آموزش خود را بر اين اصل گذارده‏اند كه دنياى فردا چندان براى ما ناآشنا نخواهد بود؛ حداكثر، رونوشتى بزرگ‏تر از حال و ديگر هيچ. اما من معتقدم كه اين نظر، فريبى بيش نيست(10).
آسيب‏شناسى نظام‏هاى علمى - تربيتى، موضوعى مستقل، گسترده، داراى ابعاد گوناگون، و بسيار پيچيده است و بايد در جاى خود، بررسى شود. هدف ما از اين اشاره‏ها، تنها توجه دادن مسئولان محترم نهادهاى سه گانه مدرسه‏اى، دانشگاهى و حوزوى، به ضرورت توجه جدى و مسئولانه به آسيب‏شناسى و بازسازى اين سه نهاد علمى - تربيتى است؛ چرا كه غفلت از اين امر، تأثير مستقيم بركارامدى نهاد تعليم و تربيت دارد، و نتيجه آن به طور مستقيم، بر ساير نهادهاى اجتماعى تأثير مى‏گذارد، زيرا همه نهادهاى اجتماعى، هم به توليدات علمى اين نهاد محتاج اند و هم به منابع انسانى متخصص و ماهر آن. بنابراين، غفلت از اين امر، سبب رويارو شدن كل نظام، با چالش بنيادين كارامدى مى‏شود. اگر مسئولان امر و نظريه پردازان تعليم و تربيت، اين مسئله را به طور جدى، دنبال كنند، ايران اسلامى، كه مهد بهترين كتاب علمى - تربيتى جهان (قرآن كريم) و پايگاه فكرى - معنوى معلمان و مفسران اين كتاب الهى (پيامبر اكرم، اهل بيت عصمت و طهارت و علماى ربانى و فقهاى راستين) است. مى‏تواند با ارائه الگويى جديد از توسعه دو بعدى، پاسخگويى نيازهاى مادى و معنوى بشريت بحران زده معاصر و سرخورده از ايسم‏هاى گوناگون باشد.

1. طرح مسئله
همان‏گونه كه اشاره شد، آسيب‏شناسى و بازسازى نهاد تعليم و تربيت، موضوعى بسيار گسترده، داراى ابعاد، و پيچيده است كه از عهده يك فرد بر نمى‏آيد و نتيجه آن نيز در قالب يك مقاله نمى‏گنجد. از اين روى، در اين نوشتار، از ميان مجموعه مسائلى كه در حوزه آسيب‏شناسى اين نهاد وجود دارد، تنها به طرح يك مسئله بسنده مى‏شود؛ و آن عبارت از بررسى:بررسى يكى از علل اساسىِ اثربخش نبودن نهادهاى علمى - تربيتى و پايين بودن ميزان كارايى آنها.
توضيح اينكه: 1. در يك تقسيم كلان، مى‏توان نهادهاى تعليم و تربيت را به دو گروه اثر بخش و غير اثر بخش تقسيم كرد.
2. منظور از اثر بخش، توانايى در حل مسائل يا پاسخ به نيازها است. به عنوان مثال: اگر رسالت يك نهاد علمى - تربيتى اين دوامر باشد(11): پاسخ علمى به مسائل و مشكلات نظرى و عملى جامعه؛ و تربيت انسانى متخصص براى نهادهاى اجتماعى. در اين صورت، تنها تعليم و تربيتى اثربخش خواهد بود كه دو ويژگى داشته باشد؛ نخست اينكه بتواند به پرسش‏هايى كه به آن نهاد يا فارغ التحصيلانش ارجاع مى‏شود، پاسخ دهد؛ ديگر اينكه، دانش آموختگانش، مهارت لازم را براى انجام دادن مأموريت‏هاى شغلى خود داشته باشند. حال، اگر يك نهاد علمى - تربيتى، نتواند دست كم، حداقل‏هاى نياز جامعه خود را در اين دو زمينه برآورد؛ غير اثر بخش خواهدبود.
3. «كارامدى» اصطلاح ديگرى است كه به‏طور معمول در ادبيات غيرتخصصى، مترادف با «اثر بخشى» به كار مى‏رود؛ در جايى كه معناى آن، حداكثرِ اثر بخشى با صرف حداقل هزينه است(12). براى نمونه، ممكن است چهار نهاد علمى، دربرخورد با يك پرسش، چهار عكس العمل متفاوت داشته باشند: 1. ناتوانى از پاسخ ؛ 2. پاسخ نادرست؛ 3. پاسخ درست با هزينه زياد؛ 4. پاسخ درست با هزينه كم. در ارزيابى اين عكس العمل‏ها مى‏توان گفت: عكس العمل نهادهاى اول ودوم غير اثر بخش است. عكس العمل نهاد سوم اثربخش است؛و عكس العمل نهاد چهارم كار آمداست.
4. برخوردارى از نظام علمى - تربيتى كارامد، يا دست كم، اثربخش، يكى از پيش نيازهاى ضرورى پيشرفت و ترقى است.
5. پرسش اصلى اين است: چه عواملى اثربخشى يا كارآمدى يك نهاد علمى - تربيتى را دچار آسيب مى‏كند؟

2.آسيب‏شناسى نهادهاى علمى - تربيتى‏
غير اثر بخشى و ناكارامدى نهادهاى علمى - تربيتى، علت‏هاى گوناگون دارد كه يكى از علت‏هاى اصلى آن و شايد مهم‏ترين آن‏ها، آموزش محورى به جاى پژوهش محورى است. توضيح اينكه:
1. هر نهاد علمى (سنتى يا مدرن) را به دو صورت مى‏توان طراحى كرد: آموزش محور؛ يا پژوهش محور.
2. هر يك از اين دو الگو، ويژگى‏ها و دستاوردهاى خاص خود را دارد.
3. نهادهاى علمىِ آموزش محور، سه ويژگى اصلى دارند: الف) هدف اصلى آنها، انتقال معلومات از كانون‏هاى توليد علم به متعلمان است؛ ب) قدرت درك مسائل نوظهور را ندارند؛ ج) قدرت حل مسائل را ندارند.
4. چون جوامع انسانى، هم در تحول و دگرگونى اند، و هم هويت خاص خود را دارند، پيوسته با مسائل جديد بومى رويا رو مى‏شوند و نياز به راه حل‏هاى جديدِ بومى دارند.
5. نهادهاى آموزش‏محور به لحاظ تمركز بر آموزش و جدا شدن از فضاى فكرى جامعه سنتى، توانايى درك عميق صورت مسائل جديد، و تفاوت آن با مسائل گذشته را ندارند، به صورت ناخودآگاه، حكم حوادث گذشته را برحوادث كنونى تعميم مى‏دهند.
6. چون پاسخ‏هاى كهن، قادر به حل مسائل جديد نيست، به تدريج، برگستره و عمق مشكلات افزوده مى‏شود؛ و عقب ماندگى، اندك اندك، آشكارتر مى‏شود و در نهايت، اثربخش نبودنِ نظام آموزش‏محور، خود را بيشتر نشان مى‏دهد.
7. فشار مشكلات و مطالبات اجتماعى، و در كنار آن، روابط خارجى، سبب مى‏شود ذهن برخى از كسانى كه به اثر بخش نبودن نهادهاى آموزش‏محور صرف پى‏برده‏اند؛ متوجه منابع و مراجع بيگانه شود؛ چنانكه ذهن عده‏اى ديگر، به ضرورت آسيب‏شناسى و بازسازى نهادهاى سنتى گرايش پيدا مى‏كند. به اين ترتيب، اثر بخش نبودن نهادهاى علمى - تربيتى مبتنى بر آموزش صرف زمينه را براى دو راهبرد اصلاحى فراهم مى‏كند: 1. حذف تدريجى اين نظام آموزشى و روى آوردن به نظام‏هاى علمى - تربيتى جديد و پيشرفته؛ 2. اصلاح نظام آموزشى پيشين در كنار بهره‏گيرى از دستاوردهاى مثبت الگوهاى علمى - تربيتى جديد.
8. چون كسانى كه در صدد اقتباس از الگوهاى بيگانه برآمده‏اند نيز قادر به تشخيص دقيق صورت مسائل نبوده و نيستند؛ مسائل خودى را با مسائل غير خودى قياس مى‏كنند و براى درمان دردهاى بومى به سراغ نسخه‏هاى آماده غير بومى مى‏روند؛ و به اين ترتيب، در دامن وابستگى علمى - فرهنگى و تجددگرايى، و اشتباهات ناشى از آن مى‏افتند.
9. چون پاسخ‏هاى جديد غير بومى نيز قادر به حل مشكلات جديدِ بومى نيست ؛ باز برگستره و عمق مشكلات افزوده مى‏شود و عقب ماندگى، بيش از پيش رخ مى‏نمايد، و در نهايت، اثر بخش نبودن نظام آموزش محورِ پيشرفته نيز آشكار مى‏شود:
اينك دهه سوم از يك انقلاب پيروز و يك حكومت جديد را تجربه مى‏كنيم كه عليرغم همه مدل‏هاى تحميلى جهان، متولد شده است. گرچه پيشرفت‏هاى مهمى در 24 سال گذشته حادث شده و حوزه و دانشگاه رشد غير قابل انكارى داشته‏اند؛ اما روشن است كه اين مقدار براى كارى كه در پيش است و براى برداشتن موانع بعدى از سرراه نظام سازى و جامعه‏پردازى، هر گز كافى نبوده و اين موجودى، در برابر سيل ترجمه و هجوم رسانه‏اى غرب و كميت بالاى توليد و تبليغ آن درحوزه فكر و اخلاق و حقوق، حكومت و در فرهنگ زندگى و خانواده و اقتصاد و حتى روش تغذيه و لباس، به قدركافى كارى از پيش نخواهد برد و در دراز مدت، برخى دستاوردهاى پيشين نيز با خطر ارتجاع به فرهنگ و وابستگى پيش از انقلاب مواجه خواهد بود.(13)
بنابراين، يكى از علت‏هاى اصلى اثربخش نبودن نهاد تعليم و تربيت و ناكارامدى آن، آموزش محورى است كه با خطر فرو غلطيدن در دره عميق و فراخ عقب ماندگى (توسعه نيا فتگى مزمن) روياروست.

سه تذكر مهم:
1. ضرورت تمايز ميان فرد و نظام:(14) نقد نظام‏هاى علمى - تربيتى آموزش محور به هيچ وجه، به معناى نقد شخصيت‏هاى علمى ِ اين نوع نظام‏ها و ناديده گرفتن دستاوردهاى ارزشمند ايشان نيست. سخن اينجاست كه اگر اين افراد در نظام‏هاى علمىِ پژوهش محور پرورش مى‏يافتند؛ هم تلاش آن‏ها ثمر بخش‏تر مى‏شد، و هم افراد بيشترى توفيق حركت در مسير توليد علم را مى‏يافتند. و چه بسا امروز با مشكلى به نام فقر نرم‏افزارى در راه باز توليد تمدن اسلامى رويارو نبوديم.
2. ضرورت قدردانى از علما، در كنار آسيب‏شناسى و بازسازى نظام‏هاى علمى - تربيتى: نقد اين نظام‏ها، به معناى ناديده انگاشتن مجاهدت‏هاى علمى اشخاص نيز نيست. شخصيت‏هاى علمى بر جسته در همه نظام‏هاى علمى - تربيتى جهان سزاوار قدردانى‏اند. اين بزرگان، به ويژه در حوزه‏هاى مقدس علميه، در پرتو آگاهى، بصيرت، خلاقيت و احساس مسئوليت، در برابر همه مشكلات، ايستادند و بار سنگين قافله‏سالارى كاروان علم و معرفت را بردوش خود كشيدند، و ما امروز از ثمرات مجاهدت‏هاى ايشان بهره مى‏گيريم:
اگر فقهاى عزيز نبودند، معلوم نبود چه علومى به عنوان علوم قرآن و اسلام و اهل بيت: به خورد توده‏ها داده بودند. جمع آورى و نگهدارى علوم قرآن و آثار و احاديث پيامبر بزرگوار و سنت و سيره معصومين‏عليهم السلام و ثبت، تبويب و تنقيح آنها در شرايطى كه امكانات بسيار كم بوده است و سلاطين و ستمگران در محور آثار رسالت، همه امكانات خود را به كار مى‏گرفتند كار آسانى نبوده است ؛ كه بحمدالله امروز نتيجه آن زحمات را در آثار و كتب با بركتى، همچون كتب اربعه و كتاب‏هاى ديگر متقدمين و متأخرين از فقه و فلسفه، رياضيات و نجوم و اصول و كلام و حديث و رجال، تفسير و ادب و عرفان و لغت و تمامى رشته‏هاى متنوع علوم، مشاهده مى‏كنيم.اگر ما نام اين همه زحمت و مرارت را جهاد فى سبيل الله نگذاريم، چه بايد بگذاريم؟!(15)
البته، هر چند توجه به تلاش‏هاى علمى علما و قدردانى از مجاهدت‏هاى ايشان ضرورى است؛ اين وظيفه، به هيچ وجه نبايد ما را از پرداختن به وظيفه‏اى ديگر كه همان، آسيب‏شناسى و بازسازى نهادهاى علمى - تربيتى است، باز دارد:
كسانى كه آروزى اعتلاى آيين مبين اسلام را در سر دارند و در باره علل ترقى و انحطاط مسلمين در گذشته دور و نزديك مى‏انديشند، نمى‏توانند در باره دستگاه رهبرى آن، يعنى سازمان مقدس روحانيت نينديشند و آرزوى ترقى اعتلاى آن را در سرنداشته باشند و از مشكلات و نابسامانى‏هاى آن رنج نبرند... اين بنده كه همه افتخارش اين است كه در سلك اين طبقه، منسلك است و خوشه چين، از اين خرمن به شمار مى‏آيد و در خانواده روحانى رشد و نما يافته و در حوزه‏هاى علوم دينى عمرخويش را به سر برده، تا آنجاكه به ياد دارد، از وقتى كه مى‏توانسته اندكى در مسائل اجتماعى بينديشد، در اطراف اين موضوع، فكر مى‏كرده است(16).
3. ضرورت توجه جدى به ابعاد مثبت نظام‏ها در جريان آسيب‏شناسى و باز سازى: يكى از اشتباهات رايج در جريان آسيب‏شناسى و بازسازى نهادهاى اجتماعى، از جمله نهاد تعليم و تربيت، بر خوردهاى افراطى در نقد آنها و سياه ديدن همه ابعاد اين نظام‏هاست. براى نمونه، اگر بر ضرورت اصلاح آموزش محور بودن نظام علمى حوزه تأكيد مى‏شود، نبايد و يژگى‏هاى مثبت و گاه منحصر بفرد و مترقى اين نظام وحتى خرده نظام آموزشى آن، ناديده گرفته شود. اين نكته در پژوهشى با نام «درامدى بر جامعه‏شناسى روحانيت ايران معاصر»، رعايت شده و در آن، علاوه بر آسيب‏شناسى، به دستاوردهاى مثبت حوزه و روحانيت نيز توجه شده است.(17)

3. چه بايد كرد؟(18)
امام على‏عليه السلام العلم علمان: مطبوعٌ و مسموعٌ، و لاينفع المسموع اذالم يكن المطبوع.(19)
امروزه، يكى از نظريات بسيار مهم و مطرح،در حوزه تعليم و تربيت، نظريه‏اى است كه بر بعد تفكر و تعقل، به جاى حفظ و انباشت داده‏ها تأكيد دارد. بر همين اساس، برخى از چهره‏هاى شاخص تعليم و تربيت معاصر، بر اين باورند كه نظام‏هاى آموزشى، به جاى آنكه آموزش محورباشند، بايد به سوى پژوهش محورى حركت كنند:
اگر شاگردان، در زمان اشتغال به تحصيل در مدرسه، فكر كردن را نياموزند، چگونه مى‏توانند به يادگيرى ادامه دهند؟! اين فرض كه فكر كردن، راه را براى آموزش بيشتر باز مى‏كند، به‏طور كلى پذيرفته شده است. بعضى از پدران و مادران، تا اين حد پيش مى‏روند كه مى‏گويند: «براى ما مهم نيست كه به بچه‏هاى ما چه مى‏آموزند يا بچه‏ها چه مطالعه مى‏كنند؛ آنچه مورد توجه ما مى‏باشد، اين است كه بچه‏ها چگونه شخصاً فكر مى‏كنند. آنها بايد خود تصميم بگيرند و قضاوت نمايند».(20)
تأكيد به اين نكته لازم است كه منظور از ديدگاه پيش گفته، به هيچ‏وجه، محروم ساختن متعلم از فراگيرى دستاوردهاى معرفتى بشر يا نظام ارزشى خانواده و جامعه نيست؛ زيرا:
نتايج حاصله از تجربيات نسل‏هاى قبل، طى قرون و اعصار به حدى رسيده است كه هيچ آدمى‏زاده‏اى، هر چند استثنايى و فوق‏العاده، قادر نيست و فرصت ندارد كه همه تجارب ارزنده نوع بشر را به حساب خود مجدداً تجربه كند. در عين‏حال، پيچيدگى زندگى بشر امروز، به درجه‏اى است كه شركت مؤثر در آن، آشنايى با قسمت اعظم نتايج حاصله از تجربيات پيشينيان را ايجاب مى‏كند. لذا، بايد جوانان پيش‏از پيوستن زندگى گروهى، به حداقل معلومات و مهارت‏هايى كه بشر تا كنون بر آن دست يافته است. مجهز شوند و بر اين ميراث ارزنده اجتماعى دست پيداكنند(21).
آشنايى اجمالى با علوم و فنونى كه بشر بدان دست يافته و حتى كسب تخصص در برخى از شاخه‏هاى علمى، ضرورى است؛ نكته اينجا است كه همين امر را به دو صورت آموزش محور و پژوهش محور مى‏توان انجام داد: به عبارت ديگر، فرآيند آموزشِ دستاوردهاى معرفتى و علمى بشر هم، بايد به گونه‏اى طراحى شود كه در ضمن يادگيرى، علاوه بر حفظ و درك مطلب، قوه تعقل و تفكر و نقد متعلم نيز پرورش يابد؛ زيرا:«عادت‏هاى مألوف، ديگر براى مقابله با موقعيت‏هاى تازه كافى نيستند. زيرا: هر موقعيت تازه‏اى در بردارنده مشكلى است كه نياز به تحقيق و تفكر دارد»(22).
يكى از تفاوت‏هاى عصر حاضر با اعصار پيشين، سرعت و شتاب تحولاتِ محيط زندگى انسان‏ها و جوامع است. اگر در زمان‏هاى دور، فاصله تحولات علمى و فنى و اجتماعى چند قرن بود؛ و به تدريج به يك قرن رسيد؛ و اندك اندك، به يك نسل كاهش يافت؛ امروز، سرعت و شتاب تحولات به قدرى افزايش يافته كه صاحب نظران اجتماعى آن را «شوك» مى‏نامند(23).از اين روى، يكى از مشكلات پيشِ‏روى انسان، در فرداى نزديك، اين است كه نمى‏داند خود را با تحولات پرشتاب روزگارش ،چگونه هماهنگ كند؛ يا با آنها مقابله نمايد.
در اين شرايطِ بسيار متحول، آنچه پيش و بيش از هر چيز لازم است، قدرت درك سريع مسائل نوظهور بومى و توانايى در پاسخ‏گويى مناسب به آنها است. و اين مهم، تنها در پرتو پرورش عقلانى افراد يك جامعه، به ويژه پرورش عقلانى افراد يك جامعه، به ويژه رهبران فكرى آن، به دست مى‏آيد، و بهترين جا، براى پرورش چنين افرادى و ايجاد چنان قدرت خلاق و پويايى، نهاد تعليم و تربيت است. امّا چگونه؟ اين، پرسشى است كه پاسخ آن را بايد به مقال و مجالى ديگر سپرد.

1) ر.ك: افلاطون، جمهورى.
2) اسماعيل على سعيد، پژوهشى پيرامون چند مسئله تربيتى معاصر، ترجمه دكتر عباس عرب، پيش‏گفتار مترجم، ص‏9، بنياد پژوهش‏هاى اسلامى آستان قدس رضوى، چ اول، 1377.
3) ويل دورانت، لذات فلسفه، ص 206.
4) اولين رئيس مؤسسه بين‏المللى برنامه ريزى آموزشى يونسكو.
5) كومبز، فيليپ اچ، بحران جهانى آموزش و پرورش (چشم انداز آن از دهه هشتاد)، ترجمه فريدون آل آقا، ص 1، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى. چ اول، 1373.
6) همان، ص 3. براى آشنايى با اين بحران‏ها، به كتاب ياد شده، مراجعه كنيد.
7) الوين تافلر، آموختن براى فردا (نقش آينده در تعليم و تربيت)، ترجمه بابك پاكزاد و رضاخيام، ص 52، انتشارات بهنامى، چ اول، 1377.
8) رئيس كميسيون بين المللى تعليم و تربيت براى قرن 21.
9) 65..Leaming The Treasure Within , Report to Unesco of The International Commission on.
Education for The Twenty First Century . P
10) الوين تافلر، آموختن براى فردا (نقش آينده در تعليم و تربيت)، ترجمه بابك پاكزاد و رضا خيام، صص 12و13، انتشارات بهنامى، چ اول. 1377.
11) البته، رسالت نهادهاى علمى - تربيتى، فراتر از اين دو امر است.
12) P21.1.Heniz Weihrich & Harold Koontz,Management A Global Perspective,Tenth Edition
,3991,
13) از متن نامه جمعى از دانش آموختگان و پژوهشگران حوزه علميه به مقام معظم رهبرى. پگاه حوزه، ش 88،ص 4.
14) براى به دست آوردن آگاهى‏هاى بيشتر در باره تفاوت فرد و نظام، ر. ك به: مطهرى، مرتضى، ده گفتار، ص 240، بحث «سازمان و نظام صالح».
15) صحيفه امام، ج 21، ص 275.
16) مطهرى، مرتضى، ده گفتار، ص 239.
17) هر چند بررسى ويژگى‏ها و دستاوردهاى مثبت حوزه و خرده نظام‏هاى گوناگون آن موضوع اين مقاله نيست؛ اما در يك نگاه بيرونى و جامعه شناختى، بخشى از مهم‏ترين دستاوردهاى مثبت حوزه و روحانيت را مى‏توان در محورهاى زيرخلاصه كرد:
1) حفظ تبويب و پالايش منابع اصلى دين، به ويژه احاديث؛
2) تلاش براى فهم علمى و روشمند پيام دين (تفقه: دين پژوهى)؛
3) تربيت دين پژوهان؛
4) تربيت مبلغان؛
5) نشر آثار اجتهادى و تبليغى؛
6) معرفى و تثبيت تشيع در جايگاه يك مذهب رسمى؛
7) دفاع از محرومان، در برابر مستكبران در سطوح ملى و فراملى؛
8) مقاومت در برابر امواج سهمگين سكولاريسم غرب و شرق و ابتذال اخلاقى در هردو؛9) رهبرى آخرين، بزرگ‏ترين و مهم‏ترين انقلاب ضد استبدادى و ضد استعمارى قرن بيستم؛
10) تأسيس يك نظام نو دينى - مردمى، بر اساس نظريه دموكراسى متعهد دينى (مردم سالارى دينى)؛
11) مقاومت در برابر حركت‏هاى ضد انقلابى وبراندازانه داخلى و خارجى؛
12) مقاومت در برابر انديشه‏هاى تجديدنظر طلبانه و متمايل به سكولاريسم؛
18) مشكلات و نارسايى‏هاى نهادهاى علمى - تربيتى كشور، نياز به آسيب‏شناسى جامع، و ارائه مجموعه‏اى از راه حل‏ها به تناسب هر يك از آسيب‏ها دارد؛ اما همان‏گونه كه اشاره شد، هدف اين مقاله، تأكيد بر يكى از مهم‏ترين آسيب‏ها و تلاش براى به دست دادن راه حل، براى آن است .
19) نهج البلاغه، حكمت 338.
20) دكتر گوردن هولفيش و دكتر فليپ ژ. اسميت، تفكر منطقى (روش تعليم و تربيت)، ترجمه دكتر على شريعتمدارى، ص‏3، مؤسسه انتشاراتى مشعل، چ دوم، 1366.
21) دكتر شكوهى، غلامحسين، تعليم و تربيت و مراحل آن، ص‏8، انتشارات آستان قدس رضوى، چ هفدهم، 1378.
22) دكتر اسماعيل على، سعيد، پژوهشى پيرامون چند فلسفه تربيتى معاصر، ترجمه ترجمه دكتر عباس عرب، ص 128.
23) ر.ك به: الوين. تافلر، شوك آينده.
.......................................................................
انتهاي پيام/
چهارشنبه 4 دي 1387

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: فارس]

[مشاهده در: www.farsnews.com]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 1186]