تحول نظام آموزشي- SWOT درنظام آموزش ‌و پرورش/ طرح نظام ملي سنجش آموزش در آموزش و پرورش ايران/‌٢

واضح آرشیو وب فارسی:ايسنا: تحول نظام آموزشي- SWOT درنظام آموزش ‌و پرورش/ طرح نظام ملي سنجش آموزش در آموزش و پرورش ايران/‌٢

خبرگزاري دانشجويان ايران - تهران
سرويس: مسائل راهبردي ايران

اشاره:
آن چه كه در پي مي‌آيد دومين و آخرين بخش از پژوهشي است كه توسط دكتر عليرضا كيامنش در كميته‌ي مولفه‌هاي اصلي آموزش و پرورش طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش انجام گرفته است.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران به دنبال بررسي موضوع تحول و نوسازي نظام آموزشي كشور، جهت تسهيل دسترسي خبرنگاران و سياست‌پژوهان حوزه‌ي آموزش و پرورش خلاصه ‌اين پژوهش را منتشر مي‌كند.

*********

طرح نظام ملي سنجش آموزش در آموزش و پرورش ايران

سير تاريخي امتحان و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در ايران:
هدف اساسي خرده نظام امتحانات پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش ايران از آغاز تاكنون، جمع‌آوري اطلاعات از عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان براي تصميم‌گيري درباره‌ي ارتقاي آن‌ها به پايه‌ي بالاتر بوده و هست. از آن‌چه كه در امتحانات سراسري (عمومي) و يا امتحانات هماهنگ كشوري (نهايي) حاصل مي‌آيد، نمي‌توان در جهت ارزشيابي نظام آموزشي به نحو مطلوب استفاده كرد. اگرچه در آئين‌نامه‌ها يا اساسنامه‌هاي مصوب در زمينه‌ي امتحان و ارزشيابي از جمله "اساسنامه تشكيلات اداره‌ي برنامه‌ها و امتحانات مصوب سال 1318، شرح وظايف اداره‌ي كل امتحانات سال 1378، ماده‌ي 78 فصل هشتم آئين‌نامه‌ي دبستان‌ها سال 1343، آئين‌نامه‌ي امتحانات مرحله‌ي اول تعليمات عمومي سال 1349، هدف شماره‌ي 2 آئين‌نامه‌ي امتحانات دوره‌ي عمومي سال 1359 و هدف شماره‌ي 5 آئين‌نامه‌ي امتحانات دونوبته‌ي مقطع ابتدايي و راهنمايي سال 1377"، به صورت مستقيم و يا در بيشتر موارد غيرمستقيم و كم‌رنگ به ارزشيابي آموزشي اشاره شده است، اما در طول اين دوره‌ي طولاني هرگز ساختار و تشكيلات خاصي براي عمل ارزشيابي آموزشي پيش‌بيني نشده است.
نظام آموزش و پرورش كشور در زمينه‌ي سنجش ملي با هدف ارزشيابي آموزشي در مقياس بزرگ تجربه‌اي ندارد. مطالعه‌ي "سنجش صلاحيت‌هاي پايه: ارزشيابي درون‌دادها و برون‌دادهاي آموزشي در ايران" تنها تجربه‌ي نظام آموزش و پرورش كشور در سنجش‌هاي ملي مبتني بر نمونه‌هاي معرف استاني و كل كشور است. با اين وجود، تجربه‌ي نظام آموزش و پرورش كشور در انجام سنجش‌هاي بين‌المللي در مقياس كوچك (نمونه‌ي معرف) قابل توجه مي‌باشد.

ديدگاه‌هاي صاحب‌نظران تعليم و تربيت كشور:
نتايج حاصل از بررسي گفته‌ها و نوشته‌هاي 12 نفر از صاحب‌نظران و كارشناسان حوزه‌ي تعليم و تربيت شركت‌كننده در اين مطالعه بيانگر عدم انجام سنجش دقيق و جامع از عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش كشور است. آنان آن‌چه تحت عنوان امتحان در جريان و يا پايان سال تحصيلي در مدارس به صورت داخلي، هماهنگ و يا سراسري انجام مي‌شود، همچنين سازمان‌هاي موجود براي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي را فاقد ويژگي‌هاي لازم براي ارزشيابي از عملكرد آموزشي نظام آموزش و پرورش كشور و ارائه‌ي بازخوردهاي اصلاحي به نظام آموزشي مي‌دانند.
بنابراين ضمن برشمردن موانع و مشكلات پيش روي ايجاد مركز ملي سنجش در درون و بيرون وزارت آموزش و پرورش، و با تكيه بر فرصت‌هاي موجود در درون و بيرون نظام، ايجاد مركز ملي سنجش پيشرفت تحصيلي را يك نياز مي‌دانند كه بايد با ايجاد آن به اين نياز پاسخ گفت.
با اين وجود در مورد جايگاه اين مركز نظرات يكسان نيست. آن‌چه كه به طور روشن مي‌توان از نظرات ارائه شده به دست آورد، اين است كه مركز نبايد به يك موسسه‌ي زيرمجموعه‌ي كامل وزارت آموزش و پرورش تبديل شود و مديريت و اجراي آن در اختيار اين وزارت قرار گيرد. باور پاسخ‌دهندگان بر اين است كه تسلط آموزش و پرورش بر مركز حداقل مي‌تواند زمينه را براي ايجاد شك و ترديد نسبت به نتايج حاصل از سنجش فراهم كند.
با توجه به محدوديت منابع و امكانات، شيوه‌ي مناسب براي سنجش ملي را انتخاب نمونه‌ي تصادفي و سنجش عملكرد تحصيلي نمونه انتخاب شده بيان كرده‌اند. اين افراد اگر چه شيوه‌ي سرشماري را حائز اهميت قلمداد كرده‌اند، اما استفاده از آن را به فراهم آمدن نيروي انساني و امكانات كافي مشروط كرده‌اند.

نتيجه گيري:
در مجموع، نظام آموزش و پرورش كشور در بهره‌گيري از سنجش‌هاي مدرسه محور (داخلي) و سنجش‌هاي سراسري (عمومي) حداقل از نظر شكلي مشابه ساير كشورهاي جهان عمل مي‌كند. آئين‌نامه‌ها و مصوبات مربوط به امتحان و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و گفته‌هاي صاحب‌نظران مؤيد اين نكته است كه يافته‌هاي حاصل از اين دو نوع شيوه‌ي سنجش براي گروه‌هاي مختلف ذي‌نفع از جمله دانش‌آموزان، اولياء، معلمان، مدارس، كارشناسان و تدوين‌كنندگان برنامه‌هاي درسي نقش بازخوردي نداشته و نظام آموزش و پرورش از نتايج به دست آمده در جهت بهبود و اصلاح امور بهره‌اي نمي‌برد.
امتحانات هماهنگ نهايي با هدف سنجش توانايي درسي، ارتقا و صدور مدرك تحصيلي انجام گرفته و شواهدي كه بيانگر استفاده از نتايج اين امتحانات در جهت ارزشيابي از نظام آموزشي باشد، وجود ندارد. اگر چه از نظر ظاهر اين امتحانات را مي‌توان سنجش ملي ناميد، اما ويژگي‌هاي سنجش ملي براي ارزشيابي از نظام آموزشي و نشان دادن روند تغييرات آموزشي را ندارند.
تجربه‌ي كشور در زمينه‌ي سنجش‌هاي ملي كه با هدف شناخت بازده‌هاي آموزشي و مقايسه‌ي بازده‌هاي كسب شده با معيارهاي داخلي (سنجش ملي) انجام مي‌گيرد به "سنجش صلاحيت‌هاي پايه: ارزشيابي درون‌دادها و برون‌دادهاي آموزشي " محدود است. نظام آموزش و پرورش در مورد سنجش‌هاي بين‌المللي كه با هدف شناخت بازده‌هاي آموزشي و مقايسه‌ي بازده‌هاي كسب شده با معيارهاي داخلي و بين‌المللي (سنجش بين‌المللي) انجام مي‌گيرد حداقل در اجرا، تجربه‌ي بيشتري دارد.
از مطالعه‌ي سنجش صلاحيت‌هاي پايه به دليل عدم تكرار و برخورد مسئولان آموزشي با نتايج آن عملاّ در جهت شناخت ضعف‌ها و مشكلات نظام بهره‌اي گرفته نشده است. گفته‌ها و نوشته‌هاي صاحب‌نظران و دست‌اندركاران تعليم و تربيت در اين مطالعه نظير "عدم نياز، عدم آگاهي، ترس از مشخص شدن ضعف‌ها، نگراني در زمينه‌ي بازرسي و نظارت، عدم توانايي نظام آموزش و پرورش در اجراي اصلاحات پيشنهادي" مؤيد علت برخورد مسئولان آموزشي با يافته‌هاي ارزشيابي از جمله سنجش صلاحيت‌هاي پايه است.
شركت مستمر در دو مطالعه‌ي بين‌المللي انجمن بين‌المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (IEA) نقطه‌ي روشن و قابل توجه در جهت ارزشيابي از نظام آموزشي در دو حوزه‌ي مطالعات روندپژوهي و هم دسته‌اي است. شركت در اين مطالعات، به نظام آموزشي كشور فرصت داده تا مشاهده‌گر بخشي از بازده‌هاي آموزشي خود به صورتي شفاف و روشن در يك آئينه‌ي جهاني باشد.
از تعيين سطح عملكرد دانش‌آموزان پايه‌هاي شركت‌كننده در اين مطالعه در حوزه‌هاي مورد سنجش و اطلاعات حاصل از پرسشنامه‌هاي دانش‌آموزان، معلمان و مدرسه (هم چنين پرسشنامه‌ي خانواده در مطالعه PIRLS ) سه نتيجه‌ي عمده به دست آمده است:
الف) مقايسه‌ي سطح عملكرد دانش‌آموزان كشور و فرصت‌هاي آموزشي فراهم آمده براي دانش‌آموزان با معيارهاي بين‌المللي و معيارهاي ساير كشورهاي شركت كننده
ب) به دست آوردن يك معيار موفقيت در سطح ملي براي درس‌هاي مورد سنجش در پايه‌هاي تحصيلي خاص و شناختي نسبتاّ جامع از وضعيت فرصت‌هاي آموزشي فراهم‌ آمده در آموزش و پرورش كشور
ج) آگاهي از روند تغييرات ايجاد شده در سطح عملكرد دانش‌آموزان، فرصت‌هاي آموزشي و عوامل اثرگذار بر آموزش.
با وجود سه نتيجه‌ي عمده‌ي ذكر شده، بدون پرداختن به نظرات مثبت و منفي موجود در بين صاحب‌نظران عرصه‌ي تعليم و تربيت جهان در زمينه‌ي مطالعات بين‌المللي، در متن گزارش اصلي به چند نكته كه در عمل نتايج مثبت اين مطالعات را در داخل كشور محدود و تا حدي كم‌رنگ ساخته، اشاره شده است.
در اين نوشته‌ي مختصر، تنها به اين نكات اشاره مي‌شود كه، حاصل هزينه، نيرو و وقت اختصاص داده شده به شركت در يك مطالعه‌ي بين‌المللي نبايد تنها به انتشار نتايج در سطح بين‌المللي توسط مركز بين‌المللي مطالعه و حداكثر تهيه‌ي يك يا چند گزارش توصيفي در داخل كشور منجر شود. عمل ارزشيابي زماني به طور كامل انجام مي‌شود كه نتايج حاصل از ارزشيابي با اقدامات عملي در جهت بهبود و اصلاح آموزش توأم گردد. با توجه به عدم استفاده‌ي مناسب از نتايج (توازن هزينه- سود)، شركت در مطالعات بين‌المللي را نمي‌توان شيوه‌ي مؤثر و كارآمد براي ارزشيابي از عملكرد نظام آموزشي كشور و يك تجربه‌ي موفق ارزشيابي آموزشي در داخل كشور قلمداد كرد.
پي‌آمدهاي حاصل از سنجش‌هاي بين‌المللي، نبود سنجش‌هاي ملي در مقياس كشوري و يا در مقياس كوچك (نمونه‌ي معرف جامعه)، بررسي سير تاريخي امتحان و ارزشيابي آموزشي در كشور و اظهارات صاحب‌نظران و دست‌اندركاران تعليم و تربيت، همگي بيانگر اين واقعيت است كه نظام آموزش و پرورش كشور با ارزشيابي آموزشي به منظور "بررسي ميزان موفقيت نظام آموزشي در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي و كسب معيارهاي آموزشي" بيگانه است.
در شرايطي كه نظام آموزشي كشور از ارزشيابي آموزشي با هدف "بهبودبخشي به كيفيت عمل‌هاي آموزشي و ارتقاي سطح آموزشي و علمي كشور در دوره‌هاي مختلف تحصيلي" بهره نمي‌گيرد و يافته‌هاي محدود فعاليت‌هاي انجام شده در حوزه‌ي ارزشيابي آموزشي نيز ناديده گرفته مي‌شود، اين پرسش قابل طرح است كه "آيا نظام آموزش و پرورش كشور به سنجش پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان با هدف بهره‌گيري از يافته‌ها در جهت تعيين ميزان موفقيت نظام در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي و بهبود كيفيت آموزش نياز دارد؟"
تجارب نسبتاّ گسترده‌ي كشورهاي مختلف در امر ارزشيابي آموزشي و سازمان‌ها و مؤسسات فعال ارزشيابي آموزشي در اين كشورها، به اندازه‌ي كافي گوياي اين واقعيت است كه نمي‌توان سرمايه‌هاي انساني، مادي و معنوي جامعه را در مقياس وسيع هزينه كرد، اما شواهدي دال بر چگونگي انجام فعاليت‌ها و بازده‌هاي به دست آمده ارائه نداده است.
"استافل بيم" و "شينك فيلد" (1985) براي ارزشيابي سه نقش عمده تعيين كرده‌اند، اين نقش‌ها عبارتند از:
1) كمك به تصميم‌گيران در جهت اتخاذ تصميم
2) خدمت به نيازهاي پاسخ‌گويي
3) درك بيشتر از پديده‌هاي مورد بررسي
مديران و سياست‌گذاران آموزشي كشور بدون شك به هر سه مورد ذكر شده نياز مبرم دارند.
علاوه بر ضرورت پرداختن به سه نقش ذكر شده، از سابقه‌ي پرداختن به "ارزشيابي از آموزش كشور" كه در آئين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هاي مصوب نظام آموزش و پرورش رسمي بارها به آن اشاره شده، اما در عمل ناديده گرفته شده است، نيز مي‌توان كمك گرفت.
از جمله‌ي اين آيين‌نامه‌ها و دستورالعمل‌ها مي‌توان به موارد زير اشاره كرد:
«تهيه‌ي گرافيك‌هاي ‌[نمودارهاي] عمومي براي مطالعه‌ي وضع پيشرفت تحصيلات كلي كشور و گرافيك‌هاي [نمودارهاي] اختصاصي معرف چگونگي پيشرفت هر يك از مواد درسي در ادوار مختلف تحصيلي (از لحاظ سني، ناحيه، شرايط اجتماعي و...) براي مطالعات روانشناسي و تعليم و تربيت و اخذ نتيجه براي انطباق دادن برنامه با احتياجات فكري و روحي مناطق مختلف كشور»(1318)، و يا " تهيه و تدوين آزمون‌هاي استاندارد استعداد تحصيلي، آزمون‌هاي استاندارد تشخيصي، تعريف استانداردهاي ملي براي تعيين سطح موفقيت تحصيلي در هر درس، در هر پايه و دوره" (1378).
اگر مسئولان آموزش و پرورش كشور در گذشته دور و نزديك در آئين‌نامه‌ها و مصوبات تدوين شده، سطحي، زودگذر و بدون پشتوانه‌ي عملي به ارزشيابي و نقش آن در تصميم گيري‌هاي آموزشي بها داده و در مصوبات خود به آن اشاره كرده‌اند، امروز با امكانات موجود مي‌توان اين مصوبات را كامل‌تر و اجرايي‌تر تدوين كرد و در عمل به كار گرفت.
نگاه صاحب‌نظران و دست‌اندركاران تعليم و تربيت به وضعيت فعلي ارزشيابي آموزشي، بيانگر عدم پرداختن به ارزشيابي آموزشي تاكنون و ضرورت پرداختن به آن است. استفاده از عبارت " تير در تاريكي رها كردن" براي وضعيت فعلي نظام آموزشي و سازمان‌هاي موجود را " فاقد صلاحيت براي سنجش ملي" دانستن، دو نمونه از اين نظرات است.
آشنايي دست‌اندركاران تعليم و تربيت با برنامه‌هاي قصد شده، چگونگي اجراي برنامه‌ها در عمل و بازده‌هاي حاصل از اجراي برنامه‌ها و پي بردن به تفاوت‌هاي احتمالي موجود بين برنامه‌هاي قصد شده، اجرا شده و كسب شده، به رشد و تقويت انديشيدن در مورد فعاليت‌هاي آموزشي در سطح مدارس كشور كمك مي‌كند. هر اندازه سطح آگاهي كارشناسان، برنامه‌ريزان و مجريان تعليم و تربيت كشور از مسائل و مشكلات آموزشي و علل وجودي اين مشكلات از طريق اطلاعات علمي و دقيق افزايش يابد، توانايي آنان در جهت پيدا كردن راه‌هاي برون‌رفت از مشكلات و غلبه بر ضعف‌هاي موجود و هم‌چنين برنامه‌ريزي دقيق‌تر و منسجم‌تر افزايش خواهد يافت.
يافته‌هاي حاصل از سنجش‌هاي ملي اين توان را دارند كه نقاط قوت و ضعف نظام آموزشي را در سطوح مختلف آموزشي مشخص و از اين طريق به افزايش شناخت و آگاهي كمك كنند. افزايش تدريجي آگاهي دست‌اندركاران از ثمربخشي يافته‌هاي سنجش ملي و ارزشيابي آموزشي در عمل، به كاهش تدريجي نگراني از مشخص شدن ضعف‌ها و نارسايي‌ها و همچنين كاهش نگرش منفي به عمل ارزشيابي منجر خواهد شد.
يك سنجش آموزشي خوب (طراحي، اجرا، نتيجه‌گيري، تحليل و تبيين)، ضمن فراهم آوردن اطلاعات سودمند و مهم در ارتباط با وضعيت موجود در صورت تحليل مناسب به شناخت ضعف‌ها و نارسايي‌هاي آموزشي و علل اين ضعف‌ها و نارسايي‌ها نيز كمك مي‌كند. استفاده‌ي مناسب و به موقع از اطلاعات توسط مديران و برنامه ريزان، تصميم‌گيري در مورد مسائل تعليم و تربيت و پاسخ‌گويي به مسئولين، اوليا و افراد جامعه را تسهيل مي‌كند. پاسخ‌گويي و اطلاع‌رساني فعاليتي يك طرفه براي بيان موفقيت‌ها و ناكامي‌ها نيست. انتظار مي‌رود عمل پاسخ‌گويي و اطلاع‌رساني، سطح آگاهي دريافت‌كنندگان از موضوع را افزايش دهد و آنان را براي كمك در جهت تغيير و بهبود شرايط ترغيب كند. لذا مي‌توان گفت سنجش ملي و ارزشيابي آموزش، خود موجب فرصت‌سازي مي‌شود و بازده‌هاي مثبت آن در طول زمان به رشد فرهنگ ارزشيابي، ايجاد نگرش مثبت نسبت به عمل ارزشيابي و يافته‌هاي آن و كاهش ترس از افشاي ضعف‌ها و نارسايي‌ها كمك خواهد كرد.
فراهم آوردن اطلاعات روا و پايا از طريق اجراي سنجش‌هاي ملي خواسته‌اي است كه توسط صاحب‌نظران و دست‌اندركاران تعليم و تربيت مورد تأكيد قرار گرفته است. اين خواسته با انجام سه فعاليت زير دست يافتني است:
1) سنجش ميزان موفقيت دانش‌آموزان كشور در درس‌هاي مختلف هر يك از پايه‌هاي تحصيلي مورد سنجش، از طريق سنجش توانايي تحصيلي تمام دانش‌آموزان پايه‌ي مورد نظر و يا از طريق مطالعه‌ي يك نمونه‌ي معرف از دانش‌آموزان آن پايه.
2) بررسي روند تغييرات آموزشي از ابعاد مختلف (منابع، امكانات روش‌هاي ياددهي - يادگيري و بازده‌ها) در فاصله‌ي اجراي دو سنجش از طريق انجام مطالعات روند پژوهي.
3) بررسي روند تغييرات آموزشي و شناخت ميزان اثربخشي برنامه‌ها در فاصله‌ي اجراي دو سنجش از طريق انجام مطالعات هم دسته‌اي.

انتهاي پيام

شنبه|ا|3|ا|اسفند|ا|1387

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: ايسنا]

[مشاهده در: www.isna.ir]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 2315]