تبلیغات
تبلیغات متنی
آموزشگاه آرایشگری مردانه شفیع رسالت
دکتر علی پرند فوق تخصص جراحی پلاستیک
بهترین دکتر پروتز سینه در تهران
دستگاه آب یونیزه قلیایی کره‌ای
محبوبترینها
راهنمای انتخاب شرکت‌های معتبر باربری برای حمل مایعات در ایران
چگونه اینورتر های صنعتی را عیب یابی و تعمیر کنیم؟
جاهای دیدنی قشم در شب که نباید از دست بدهید
سیگنال سهام چیست؟ مزایا و معایب استفاده از سیگنال خرید و فروش سهم
کاغذ دیواری از کجا بخرم؟ راهنمای جامع خرید کاغذ دیواری با کیفیت و قیمت مناسب
بهترین ماساژورهای برقی برای دیسک کمر در بازار ایران
بهترین ماساژورهای برقی برای دیسک کمر در بازار ایران
آفریقای جنوبی چگونه کشوری است؟
بهترین فروشگاه اینترنتی خرید کتاب زبان آلمانی: پیک زبان
با این روش ساده، فروش خود را چند برابر کنید (تست‌شده و 100٪ عملی)
خصوصیات نگین و سنگ های قیمتی از نگاه اسلام
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1871417259
ضرورت ها و الزامات مواجهه با هژمونی زبان انگلیسی - پایگاه خبری و تحلیلی ارگ نیوز
واضح آرشیو وب فارسی:ارگ نیوز: نکته ای که ضرورت برنامه ریزی و تدوین راهبردی کارآمد را در مواجهه با زبان انگلیسی دوچندان می نماید، شکافی است که در بخش آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی و غیررسمی روزبه روز خود را بیشتر نمایان می سازد.به گزارش “ ارگ نیوز ” به نقل از مشرق، گسترش زبان انگلیسی در عصر موسوم به جهانی شدن با پیامدهای متعددی بر نظام های زبانی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و آموزشی همراه شده که ماحصل آن طرح مباحث، جهت گیریها و نقدهایی پردامنه در خصوص این موضوع بوده است. بررسی شرایط کنونی جامعه ایران بیانگر آن است که با وجود روند رو به گسترش زبان انگلیسی، نه تنها شاهد تدوین برنامه ای جامع درخصوص چگونگی مواجهه با این روند نیستیم، که حتی ابعاد مختلفی از این موضوع در پژوهش های موجود مغفول مانده است. رهبر انقلاب چندی قبل در دیدار با معلمان درباره روند فراگیر شدن زبان انگلیسی در کشور هشدار دادند: «متأسفانه در برخی مواقع بجای ترویج زبان فارسی، زبان انگلیسی ترویج می شود و اکنون کار به جایی رسیده است که آموزش زبان انگلیسی به مهد کودک ها کشیده شده است.» ایشان خاطرشان کردند: این موضوع به معنای مخالفت با یادگیری زبان خارجی نیست بلکه بحث اصلی، ترویج فرهنگ بیگانه در کشور و در میان کودکان، نوجوانان و جوانان است. ایشان با تأکید بر اینکه کشورهای دیگر برای مقابله با ترویج زبان و فرهنگ بیگانه برنامه دارند، گفتند: متأسفانه در کشور ما برای مقابله با این موضوع برنامه خاصی وجود ندارد و میدان را برای گسترش فرهنگ بیگانه باز گذاشته ایم. رهبرمعظم انقلاب افزودند: «در شرایطی که آنها اجازه ترویج زبان فارسی را نمی دهند، ما زبان و فرهنگ آنها را ترویج می کنیم، آیا این کار واقعاً عقلانی است؟ حضرت آیت الله خامنه ای خاطرنشان کردند: این سخنان به معنای تعطیل کردن آموزش زبان انگلیسی در مدارس نیست، بلکه بحث اصلی این است که بدانیم با چه حریفی مواجه هستیم و طرف مقابل چه برنامه ریزی های دقیقی برای تأثیرگذاری بر نسل آینده کشور دارد. از این رو، در پژوهش پیش رو ضمن معرفی اجمالی این رویداد، با لحاظ نمودن نیاز به زبان انگلیسی در حوزه های مختلف از یک سو و اذعان به وجود تعارض های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی جامعه ایران با جوامع انگلیسی زبان از سوی دیگر، بر پایه دیدگاه های مطرح، راهبردی مناسب مبتنی بر رویکرد انتقادی درخصوص نحوه مواجهه با این زبان به ویژه در بخش آموزش که بیشترین نقش را در گسترش نظام مند زبان انگلیسی در ایران به عهده دارد، ارایه می نماید. مقدمه جهانی شدن به مثابه فراگیرشدن نوعی گفتمان غالب که دربرگیرنده جنبه هایی گوناگون از همبستگی ها و همگنی های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و ایدئولوژیکی است ارتباطی مستقیم و البته متقابل با زبان دارد. به بیان روشن تر، همان گونه که جهانی شدن با گسترشِ زبان متعلق به گفتمان غالب همراه است، فراگیرشدن یک زبانِ متعلق به گفتمان غالب نیز به گسترش روند جهانی شدن در چارچوب خواسته ها و علایق صاحبان آن گفتمان ارتباط دارد و این همان پدیده ای است که امروزه به طور خاص در خصوص زبان انگلیسی یعنی زبانی که در اکثر قریب به اتفاق جوامع در حال یافتن جایگاهی برجسته می باشد، کاملا مشهود است. اساسا گسترش زبان غالب در هر گستره ای با پیامدهایی مهم همراه است که نمونه بارز آن را می توان در خصوص موضوع مهم و جنجال برانگیز زبان انگلیسی مشاهده نمود. به دلیل اهمیت چنین پدیده ای است که به طور خاص در دو دهه گذشته، شاهد نظریه پردازیها، نقدها و طرح مباحثی جدی پیرامون این موضوع بوده ایم که شاهد بر این مدعا را میتوان در ظهور دیدگاههایی چون امپریالیسم زبان انگلیسی [۳] و یا هژمونی زبان انگلیسی [۴] یافت ؛ دیدگاههایی که مباحثِ متعاقب آن شمار قابل توجهی از باورها و اصول رایج در گفتمان غالب بر حوزه زبانشناسی کاربردی را به چالش کشیده است. نظر به اهمیت تاثیرات زبان انگلیسی و تاثیرگذاری آن بر نظام های زبانی، فرهنگی و آموزشی و همچنین خلق چالش های پیشِ روی سیاست گزاری و برنامه ریزی زبانی، این مقاله با توجه به اهمیت این موضوع و مغفول ماندن آن در پژوهش های زبانشناختی در جامعه علمی ایران بر آن است تا ضمن معرفی اجمالی رویکردهای مطرح در خصوص چگونگی گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن، به واکاوی این مساله در جامعه بپردازد و با توجه به ضرورت تدوین برنامه زبانی در سطوح مختلف و به طور خاص حوزه آموزش زبان انگلیسی به عنوان مهمترین عرصه گسترش این زبان در ایران، با پرهیز از هرگونه نگاه جانبدارانه و لحاظ نمودن نیاز به این زبان از سویی و البته مهم برشمردن برخی تعارض های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی جامعه ایران با جوامع انگلیسی زبان از سویی دیگر، با ارایه برخی راهکارهای پیشنهادی براساس دیدگاه ها و رویکردهای مطرح از منظری انتقادی بر اهمیت تدوین راهبردی مناسب در خصوص نحوه مواجهه با این زبان تاکید نماید. بیان مساله و ضرورت پژوهش جهانی شدن به عنوان پدیدهای پیچیده و چندبعدی، مشخصه اجتناب ناپذیر عصر حاضر شناخته می شود. با وجود اختلاف نظر در خصوص معنا، ابعاد و عواقب آن تردیدی وجود ندارد که از جمله پیامدهای آن زوال تنوع و تشدید همگونی ها در رقابتی نابرابر است که در این بین، زبان نیز از این قاعده مستثنا نبوده است (آقاگل زاده و داوری، ۱۳۸۹). انتشار آثار برجسته متعدد در خصوص جهانی شدن و زبان و با نگاهی خاص به جایگاه و تاثیرات زبان انگلیسی همچون بلاک و کمرون [۵] (۲۰۰۲)، پنی کوک [۶] (۱۹۹۴، ۱۹۹۸، ۲۰۰۷ و ۲۰۱۰)، کریستال [۷] (۱۹۹۷) و گناتزمن و اینتمن [۸] (۲۰۰۵) جملگی بیانگر اهمیت این موضوع است. بررسی این دسته از آثار و البته معدود آثار نسبتا مرتبط پژوهشگران ایرانی و از آن جمله آقاگل زاده و داوری (۱۳۹۰)، احمدی پور (۱۳۹۰)، پیش قدم و ذبیحی (۲۰۱۲) و رحیمی و نبیلو (۱۳۸۷) بیانگر آن است که عملا همه آنها به نحوی به موضوع زبان انگلیسی، گسترش و پیامدهای آن اشاراتی داشته اند. در چنین عصری گسترش و کارکرد زبان انگلیسی و تاثیرگذاری آن بر نظام های زبانی، فرهنگی، آموزشی و سیاسی به مباحث و جهت گیری هایی پردامنه و تامل برانگیز دامن زده است که خواه با نگاهی تاییدآمیز و خواه انتقادی به این رویداد واکنش نشان داده اند که به استناد آثار برجسته ای چون پنیکوک (۱۹۹۹ ، ۲۰۰۱)، کاناگاراجا [۹] (۱۹۹۹) و هلینگر [۱۰] (۲۰۰۵) میتوان این دسته از دیدگاه های متعارض را در دو بخش انتقادی [۱۱] و لیبرالی [۱۲] مورد بررسی قرار داد. حال با توجه به شواهد موجود و لحاظ نمودن جامعه ایران به مثابه نمونه ای برجسته از جوامع حاشیه [۱۳] – یا همان جوامع غیرانگلیسی زبان که غالبا پذیرای رویکردهای آموزشی جوامع انگلیسی زبان یا همان جوامع مرکز [۱۴] می باشند- که با تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیکی با جوامع انگلیسی زبان روبروست و بی شک از سویی بی نیاز از زبان انگلیسی نبوده و از سویی دیگر به واسطه تفاوت هایش با جوامع مرکز نسبت به مولفه های فرهنگی، اجتماعی و ارزشی آن حساسیت دارد و از آنجا که هرگونه تدوین سیاست زبانی در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی و لحاظ نمودن این زبان در برنامه ریزی های زبانی مستلزم درک درستی از رویکردها و جهت گیری های موجود در خصوص گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن می باشد، در این مقاله ضمن معرفی این دو دیدگاه مطرح و با لحاظ نمودن جامعه ایران بر اهمیت مواجهه غیرمنفعلانه با این زبان تاکید شده و در راستای بهره گیری مناسب از این زبان ضمن آسیب شناسی وضع موجود سعی شده راهبردهایی مناسب ارایه شود. در اهمیت و ضرورت توجه به این دسته از پژوهش ها با هدف نیل به راهبردی مناسب درخصوص مواجهه با زبان انگلیسی توجه به این مولفه ها راهگشاست: نخست آنکه بررسی آثار مطرح بیانگر آن است که فارغ از نوع نگرش ها و جهت گیری های فکری در بین صاحبنظران، این باور مشترک وجود دارد که در عصر حاضر زبان انگلیسی به دلیل یافتن جایگاه، کارکرد و تاثیرگذاریهای خاص خود، نیازمند آن است تا در هر جامعهای متناسب با شرایط سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و آموزشی خود مورد توجه قرار گیرد به نحوی که در قالب سیاست یا برنامه ای مدون و کارآمد با آن مواجه شد. اسپالسکی [۱۵] (۱۲۳:۲۰۰۴) صریحا اذعان می نماید که زبان انگلیسی در دنیای کنونی به عاملی تبدیل شده که بایستی در سیاست های زبانی هرجامعه ای بدان توجه خاص گردد. نونان [۱۶] (۵۸۹:۲۰۰۳) تبدیل زبان انگلیسی به زبانی جهانی را موضوعی برمی شمارد که بر هرگونه سیاست گزاری و برنامه ریزی زبانی در هر جامعه ای به نحوی جدی تاثیرگذار خواهد بود. حال با نگاهی به اسناد و برنامه های موجود جامعه ایران درمی یابیم که این موضوع با وجود اهمیت و تناسب آن با نیازهای راهبردی جامعه، کماکان مغفول مانده و نه تنها سیاست یا برنامه ای مجزا و کارآمد در این خصوص تهیه و تدوین نشده است (احمدی پور، ۱۳۸۷ ؛ حدادنارافشان و یمینی، ۲۰۱۱)، بلکه بررسی اسناد فرادستی که به نحوی گذرا به مقوله زبان انگلیسی پرداختهاند نشان دهنده ضعفها، ناهماهنگی ها و تعارض های جدی است (کیانی و دیگران، ۲۰۱۰). اما نکته دوم که ضرورت برنامه ریزی و تدوین راهبردی کارآمد را در مواجهه با زبان انگلیسی دوچندان می نماید، شکافی است که در بخش آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی و غیررسمی روزبه روز خود را بیشتر نمایان میسازد. درحالیکه در دهه های اخیر شاهد طرح مباحثی متعارض درباره موضوعاتی چون سن آموزش زبان، اولویت بخشی به کدامین مهارت، کاهش یا افزایش ساعات آموزش و غیره بوده ایم (برجیان، ۲۰۱۳؛ فرهادی ودیگران ۲۰۱۰؛ فروزنده، ۲۰۱۱)، نظام آموزش غیررسمی عملا بدون نظارتی شایان توجه و در خلا هرگونه برنامه ای مدون و عمدتا بدون لحاظ نمودن ارزش های اجتماعی و فرهنگی جامعه، به نحوی شتابان درحال حرکت است که تداوم آن به گسترش زبان انگلیسی بدون توجه به حساسیت ها، دغدغه ها و نیازهای واقعی جامعه می انجامد. حال لازم است تا ضمن تاکید مجدد بر اهمیت زبان انگلیسی و پرهیز از هرگونه مواجهه جانبدارانه و فاقد پشتوانه های علمی و نظری، به ارایه راهبردی مناسب اقدام نمود. در اینجا ضروری می نماید با هدف دستیابی به تصویری گویا از مبانی و مفروضات دو دیدگاه مهم در حوزه زبان شناسی کاربردی، در راستای تصمیمگیری هرچه بهتر، به اجمال آنها را معرفی نمود. رویکرد انتقادی دهه ۱۹۹۰ را میتوان به عنوان سنگ بنای شکل گیری دیدگاه های برجسته انتقادی درخصوص موضوع گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن برشمرد که به اردوگاهی فکری در حوزه زبانشناسی کاربردی تبدیل شد. اما در این بین از جمله رویکردهای انتقادی مطرح که سبب شده تا این موضوع به حوزه مطالعات مهمی در گستره زبان شناسی کاربردی تبدیل شود، دیدگاه امپریالیسم زبانی زبان شناس بریتانیایی روبرت فیلیپسون [۱۷] است که در سال ۱۹۹۲ با انتشار کتاب بحث برانگیزش با همین عنوان در حوزه مطالعات زبانی مطرح شد و به باور بسیاری و از آن جمله اندرسون [۱۸] (۲۰۰۳)، پنی کوک (۲۰۰۱، ۲۰۱۰)، جانستون [۱۹] (۲۰۰۳)، کاناگاراجا (۱۹۹۹) و هالیدی [۲۰] (۲۰۰۵) به نقطه عطفی در حوزه زبان شناسی کاربردی تبدیل شد. در اینجا ضروری می نماید تا به اجمال به معرفی این دیدگاه به عنوان برجسته ترین و تاثیرگذارترین دیدگاه انتقادی موجود در خصوص دلایل گسترش زبان انگلیسی و پیامدهای آن بپردازیم. امپریالیسم زبان انگلیسی به باور فیلیپسون، امپریالیسم زبان انگلیسی در دنیایی که جهانی شدن را تجربه میکند، تداعی کننده گسترش فزاینده زبان انگلیسی در حوزه رسانه، آموزش، سیاست و علم است که عمدتا محصول سیاست زبانی هدفمند و هوشیارانه کشورهای موسوم به مرکز یعنی به طور خاص ایالات متحده و بریتانیا با هدف گسترش نفوذ و استیلای خود در دیگر جوامع یعنی جوامع غیرانگلیسی زبان موسوم به حاشیه است. از منظر وی، امپریالیسم زبان انگلیسی اولین تلاش در راستای کشف و بررسی چگونگی و چرایی گسترش این زبان و مطالعه پیامدها و آثار آن بر پایه بنیان هایی نظری و در قالب مطالعه ای چندرشته ای است. مبدع این نظریه متاثر از نظریه امپریالیسم گالتونگ [۲۱] (۱۹۷۱) که به شش نوع امپریالیسم درهم تنیده یعنی امپریالیسم های اقتصادی، سیاسی، نظامی، ارتباطی، فرهنگی و اجتماعی قایل بوده است، به طرح امپریالیسم زبانی به مثابه نوعی از امپریالیسم که به نحوی در همه شش نوع امپریالیسم نفوذ داشته، میپردازد که در دنیای جهانی شده امروز در سطحی کلان بیش از پیش در خصوص زبان انگلیسی موضوعیت یافته است. به باور وی در دنیای حاضر و در گستره جهانی، گسترش هدفمندانه و هوشمندانه زبان انگلیسی در سایه تلاشها و سیاست گزاری های کشورهای مرکز، تامین کننده منافع و خواسته های سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و ایدئولوژیکی گفتمان غالب غرب است که در راستای همگون سازی جهانی فرهنگ، در گام نخست به تضعیف زبان های ملی و محلی و نیز به نحوی هویت ملی و میراثهای فرهنگی و اجتماعی میانجامد که از سویی به وابستگی کشورهای حاشیه در ابعاد مختلف دامن میزند و از سوی دیگر تامین کننده منافع کشورهای مرکز است. فیلیپسون بر این باور است که در سایه گسترش زبان انگلیسی که در دهه های اخیر تا حد قابل توجهی ماحصل مقوله امپریالیسم زبان انگلیسی بوده است، این زبان به نوعی هژمونی فراگیر دست یافته به نحوی که بسیاری از جوامع بدون درنظرگرفتن ماهیت و پیامدهای آن رضایتمندانه به استقبال این زبان و پذیرش گفتمان های مرکزمحورانه آن رفته اند. در باور وی و افرادی چون تسودا [۲۲] (۲۰۰۲، ۲۰۱۰)، پنیوک (۲۰۰۱)، دوا [۲۳] (۱۹۹۴) و مسدو و دیگران [۲۴] (۲۰۰۳)، هژمونی این زبان در سطح کلان با تغییر نگرشها با به حاشیه رانده شدن زبانهای بومی، ملی و محلی همراه شده و خطری برای تنوع زبانی و فرهنگی در عرصه جهانی است که به عنوان نمونه به طور خاص در حوزه آموزش این زبان کاملا نمود دارد. از منظر فیلیپسون، امپریالیسم زبانی به مثابه نمونه ای شاخص از امپریالیسم فرهنگی با امپریالیسم رسانه ای (رسانه های خبری، نظم جهانی اطلاعات و ارتباطات)، امپریالیسم آموزشی (صدور معیارها و ضوابط آموزشی، تربیت مدرسین، تامین منابع و کتاب های درسی و نیز حمایت نهادها و موسسه های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی هم چون انجمن فرهنگی بریتانیا [۲۵] ، سفارتخانه ها، بانک جهانی، صندوق بین المللی پول و…) و امپریالیسم علمی (اشاعه الگوها و روشهای علمی مرکز که به نحوی کنترل کننده جریان دانش در کشورهای حاشیه در راستای خواست و اراده کشورهای مرکز میباشد) همراه شده است. وی در تعریف امپریالیسم زبان انگلیسی آن را نوعی استیلای این زبان در نتیجه تثبیت و تداوم نابرابری های ساختاری [۲۶] (مادی) و فرهنگی [۲۷] (غیرمادی) بین زبان انگلیسی و دیگر زبانها معرفی میکند. مراد وی از ساختاری همانا تخصیص امکانات و کمک های هدفمند مادی و از آن جمله نقش آفرینی نهادها و سازمانهای فعال در حوزه گسترش زبان انگلیسی هم چون بانک جهانی و انجمن فرهنگی بریتانیا و تعریف وی از فرهنگی، ناظر به ارایه و تبلیغ نگرش ها و اصول آموزشی ای است که از سوی جوامع مرکز در راستای گسترش زبان انگلیسی و به طور خاص در بعد آموزش به کشورهای غیرانگلیسی زبان حاشیه عرضه میگردد. امپریالیسم زبانی به مثابه نمونه ای شاخص از امپریالیسم فرهنگی با امپریالیسم رسانه ای (رسانه های خبری، نظم جهانی اطلاعات و ارتباطات)، امپریالیسم آموزشی (صدور معیارها و ضوابط آموزشی، تربیت مدرسین، تامین منابع و کتاب های درسی و نیز حمایت نهادها و موسسه های فرهنگی، سیاسی و اقتصادی هم چون انجمن فرهنگی بریتانیا[۲۵]، سفارتخانه ها، بانک جهانی، صندوق بین المللی پول و…) و امپریالیسم علمی (اشاعه الگوها و روشهای علمی مرکز که به نحوی کنترل کننده جریان دانش در کشورهای حاشیه در راستای خواست و اراده کشورهای مرکز میباشد) همراه شده است. به اعتقاد فیلیپسون از آنجا که حجم قابل توجهی از این امپریالیسم به دوش آموزش این زبان نهاده شده است، ضمن تاکید بر این نکته که ارتقای زبان انگلیسی در قالب یک ابزار آموزشی از جمله اهداف سیاسی، فرهنگی و اقتصادی کشورهای مرکز است، به معرفی دو سازوکار در خصوص برنامه ریزی این زبان میپردازد که یکی معطوف به محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی [۲۸] و دیگری معطوف به دانش و مهارت آموزشی [۲۹] است. فیلیپسون در تعریف محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی، آن را نوعی سنجش و ارزشگذاری دیگر زبانها و فرهنگ ها مبتنی بر معیارها و اصول فرهنگی و زبانی فرهنگ و زبان انگلیسی برمی شمارد که در گستره ای وسیعتر، تجلی جهان بینی های جامعه غربی است که خود را برتر از دیگر فرهنگ ها و جهان بینی ها برمی شمارد و خود را سنجه ای برای ارزش گذاری دیگر فرهنگ ها و جهان بینی ها تلقی می نماید (مک کابه [۳۰] ،۱۹:۱۹۸۵). در خصوص مورد دوم، یعنی دانش و مهارت آموزشی، وی به شیوه ها، فنون و روش های آموزش این زبان اشاره دارد که تنها به این زبان در چارچوب فعالیت آموزشی صرف نگاه میکند و از لحاظ نمودن مولفه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و ایدئولوژیکی به شدت پرهیز می نماید. در نتیجه چنین حساسیت زدایی ای است که بر میزان وابستگی نظامها و سازوکارهای آموزشی جوامع حاشیه به الگوها، مبانی، مواد و محصولات آموزشی جوامع مرکز روز به روز افزوده میشود و به طور خاص این وابستگی آموزشی و آثار و آسیب های آن در جوامع حاشیه ای که زبان انگلیسی در آنها نه زبان دوم و یا رسمی بلکه زبان خارجی [۳۱] است و از این رو مقوله آموزش بیشترین نقش را در انتشار در جامعه را عهده دار است، پررنگتر مینماید. خلاصه این که دیدگاه مذکور با تاکید بر ضرورت لحاظ نمودن نگاهی هوشیارانه و انتقادی به این مقوله و با مهم برشمردن پیشینه استعماری این زبان که در قرون نوزدهم تا نیمه قرن بیستم دنبال میشد، بر جنبه امپریالیستی آن در نیمه دوم قرن بیستم تاکید می نماید که ماحصل تداوم آن رسیدن به یک هژمونی در حوزه های مختلف است و از همین رو بر مواجهه غیرمنفعلانه، هوشیارانه و البته انتقادی همه جوامع حاشیه اصرار می ورزد که بیتردید هیچ یک از این جوامع- و البته جامعه ایران نیز- از آن مستثنا نخواهند بود. رویکرد لیبرالی اما در مقابلِ رویکردِ انتقادی، رویکردی متعلق به جریان غالب در عرصه زبان شناسی کاربردی وجود دارد که پیش از طرح دیدگاه امپریالیسم زبانی تقریبا بدون دردسر مشروعیت خود را در این حوزه حفظ کرده بود؛ رویکردی که عمدتا در ادبیات موجود به عنوان رویکرد غالب یا لیبرالی شناخته میشود و پس از طرح رویکرد انتقادی، صاحبنظران متعلق به این جریان فکری تلاش خود را معطوف به نقد و به چالش کشیدن گزاره ها و ادعاهای آن نموده اند تا بتواند کماکان غلبه آراء و نظرات خود را بر این حوزه حفظ نماید. منتقدین دیدگاه انتقادی و از آن جمله اسپالسکی (۲۰۰۴)، دیویس [۳۲] (۱۹۹۶) و کریستال (۱۹۹۷) ضمن غیرواقعی و یا توهم توطئه [۳۳] خواندن آن صریحا متذکر این نکته میشوند که گسترش زبان انگلیسی در جهان به هیچ وجه با یک سیاست یا برنامه ریزی زبانی و یا هرگونه تلاش هوشمندانه از سوی جوامع مرکز ارتباطی نداشته بلکه در بستری طبیعی و فارغ از هرگونه برنامه ریزی هدفمند رخ داده است تا آنجا که کریستال (۱۹۹۷) صریحا گسترش زبان انگلیسی را نتیجه نوعی خوش اقبالی این زبان در بستر تاریخ برمی شمارد و برخلاف فیلیپسون و همفکران وی، معتقد است که انگلیسی حیات دیگر زبانها و فرهنگ ها را تهدید نمی نماید و نه تنها به تبعیض و نابرابری دامن نمیزند که گسترش آن به برابری جوامع حاشیه با مرکز میا نجامد. واردو (۱۹۸۷) به عنوان صاحبنظری متعلق به جریان لیبرالی، صریحا زبان انگلیسی را زبانی دموکرات و خنثی برمی شمارد. دیویس (۱۹۹۶) با مضحک خواندن دیدگاه فیلیپسون، امپریالیسم زبانی را دیدگاهی ساده انگارانه، فاقد پشتوانه های تاریخی، تنگ نظرانه و کوته فکرانه میداند و صریحا آن را افسانه و یک توهم برمیشمارد. اسپالسکی (۲۰۰۴) نیز با بررسی گسترش زبان انگلیسی در عصر حاضر از عدم کارایی سیاست و برنامه ریزی زبانی در خصوص گسترش زبان انگلیسی سخن به میان میآورد و امپریالیسم زبانی را یک توهم توطئه معرفی میکند. کنارد [۳۴] (۱۹۹۶) همانند دیگر همفکران خود انگلیسی را زبانی خنثی برمی شمارد که میتواند خود را با نیازها و خواسته های فرهنگی، اجتماعی و یا فردی تطبیق دهد. اما مهمترین صاحبنظر در این رویکرد کریستال است که در آثار متعددی عمدتا به طور ضمنی به نقد دیدگاه امپریالیسم زبانی پرداخته است و به معرفی و بسط دیدگاه لیبرالی در خصوص گسترش، جایگاه و آثار زبان انگلیسی در عصر حاضر اهتمام میورزد. به طور کلی به استناد پری [۳۵] (۲۰۰۵)، صاحب نظران وابسته به این دیدگاه در یک مشخصه اساسی با یکدیگر اشتراک نظر دارند و آن این که انگلیسی تنها زبانی برای ارتباطات گسترد ه تر است. به استناد پنی کوک (۱۹۹۴ ، ۱۹۹۸) که از جمله صاحبنظران برجسته در اردوگاه فکری رویکرد انتقادی شناخته میشود، حامیان رویکرد لیبرالی با انتقاد از سیاسی کردن مقوله زبان، گسترش آن را پدیدهای طبیعی، خنثی و صرفا سودمند برمی شمارند. در بحث آموزش زبان انگلیسی در دیگر جوامع نیز این رویکرد با تاکید بر سیاست های لیبرالی از دخالت نهادهای دولتی در این امر انتقاد نموده و خواهان حمایت آنها از آموزش زبان انگلیسی در سطوح پایین، استفاده از زبان انگلیسی به عنوان ابزار آموزش دیگر دروس، استفاده از منابع و مواد آموزشی مرکز محور و بهره گیری از مدرسان بومی زبان انگلیسی با هدف گسترش بهینه این زبان و در نتیجه پیشرفت آنها هستند ( ر.ک. اندرسون، ۲۰۰۳ و به ویژه گردول [۳۶] ، ۲۰۱۰) زبان انگلیسی در ایران بر پایه تقسیم بندی رایج در ادبیات انتقادی، جامعه ایران را میتوان جامعه ای حاشیه نامید که زبان انگلیسی در آن کماکان به عنوان یک زبان خارجی و نه زبان دوم شناخته میشود. به دلیل کاربرد این زبان به عنوان زبانی خارجی در ایران طبیعی است که عمده مواجهه جامعه با آن از طریق آموزش آن در نظام رسمی و غیررسمی باشد و از این رو عمده تلاشها در خصوص سیاستگزاری و برنامه ریزی زبانی بایستی به جنبه آموزشی این زبان معطوف گردد. جامعه ایران را میتوان جامعه ای حاشیه نامید که زبان انگلیسی در آن کماکان به عنوان یک زبان خارجی و نه زبان دوم شناخته میشود. به دلیل کاربرد این زبان به عنوان زبانی خارجی در ایران طبیعی است که عمده مواجهه جامعه با آن از طریق آموزش آن در نظام رسمی و غیررسمی باشد و از این رو عمده تلاشها در خصوص سیاستگزاری و برنامهریزی زبانی بایستی به جنبه آموزشی این زبان معطوف گردد. به طور کلی، بررسی وضعیت زبان انگلیسی در ایران از جمله موضوعاتی است که به نحوی توجه پژوهشگران در داخل و خارج را به خود جلب نموده است. تلفسون [۳۷] (۱۹۹۱) در بررسی وضعیت این زبان تاکید خاصی به دو مقطع پیش و پس از انقلاب داشته است. از نقطه نظر وی، آموزش این زبان به نحو قابل توجهی با نگرش حاکمیت مبنی بر امروزیشدن ارتباط داشته و از همین رو از نیمه دهه ۱۹۵۰ تا ظهور انقلاب اسلامی به رایجترین زبان خارجی در بخش های مختلف از جمله تجارت، تحصیلات دانشگاهی و رسانه تبدیل شد. وی در بررسی وضعیت زبان انگلیسی پس از انقلاب توقف برنامه های توسعه حکومت پهلوی را عامل رکود زبان انگلیسی در سالهای پس از انقلاب برمی شمارد که با کمرنگ شدن حضور این زبان در حوزه های تجارت، دولت، ارتش و صنعت و حرکت به سمت حوزه هایی خاص چون دیپلماسی و بخش های علمی همراه شد. از این رو وی ارتباط این زبان با حاکمیت را در جامعه ایران کاملا مستقیم میداند. بیمن [۳۸] (۱۹۸۶) نیز با بررسی جایگاه زبان انگلیسی پیش و پس از انقلاب اسلامی بر این باور بوده که حاکمیت پس از انقلاب وابستگی به زبان انگلیسی را با نوعی وابستگی به غرب مرتبط دانسته و از این رو آن را در جامعه محدود نموده است. اما با گذشت بیش از دو دهه از طرح دیدگاه های این دو، شواهد بیانگر آن است که در سال های اخیر توجهی خاص به زبان انگلیسی شده است به نحوی که به استناد طالبی نژاد و علی اکبری (۲۰۰۴) انگلیسی به آرامی در حال یافتن جایگاهی در بدنه جامعه ایران است و دیگر در قالب یک عنوان درسی نمیگنجد و ضرورت آن اجتناب ناپذیر مینماید. البته بررسی شرایط حاضر بیانگر آن است که اگرچه آموزش رسمی این زبان به دوره های راهنمایی و دبیرستان و نیز دانشگاهها اختصاص یافته، اما به استناد طالبی نژاد و علی اکبری (۲۰۰۳) این زبان علاوه بر نظام آموزش رسمی در دوره های ابتدایی و حتی دوره های پیش دبستانی و مهدکودک ها هم توجه خاصی را به خود جلب نموده و حتی به ملاکی برای گزینش مدارس و مهدها از سوی والدین تبدیل شده است. در نظام دانشگاهی هم در رشته ها و مقاطع مختلف، حضور زبان انگلیسی نسبتا پررنگ می نماید و عملا یکی از دروس اصلی برای ورود به مقطع بالاتر است. اما در بخش خصوصی که در حقیقت نقشی بسیار پررنگ در گسترش زبان انگلیسی مرکزمحور عهده دار است، برخلاف نظام آموزش رسمی که متمرکز عمل مینماید- و البته از حالت مطلوب فاصله قابل توجهی دارد- بخش خصوصی یا همان نظام غیررسمی از آزادی کامل در انتخاب منابع درسی، مدرس، برنامه ریزی و …. برخوردار است به طوری که تقریبا روزآمدترین کتاب های تولید شده در کشورهای مرکز در کمترین زمان ممکن پس از عرضه به بازارهای جهان، بدون کمترین محدودیتی جای پای خود را در نظام آموزش غیررسمی در ایران محکم می نمایند. با هدف دستیابی به تصویری گویا از وضعیت آموزش زبان انگلیسی در ایران چه در بخش رسمی و به ویژه در بخش غیررسمی، مروری بر اثر جدید برجیان (۲۰۱۳) می تواند بسیار راهگشا باشد. جایگاه زبان انگلیسی در برنامه ها و سیاست ها احمدی پور (۱۳۸۷) ضمن بررسی اسناد موجود بر این باور است که با وجود اهمیت این موضوع، برنامه و سیاست مشخص و مدونی درخصوص چگونگی بکارگیری این زبان که در عین بهره گیری از مزایای آن در پی کاهش و یا رفع تاثیرات فرهنگی و هویتی آن باشد، وجود ندارد. به باور وی، برنامه ریزی و مدیریت زبان به ویژه در مورد زبان انگلیسی که با همه منافع سیاسی و اقتصادی اش تهدیدی آشکار برای هویت و فرهنگ ملی ما تلقی میشود، از وظایف دولت است. رحیمی و نبیلو (۱۳۸۷) نیز با تحلیل کیفی سند چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق ۱۴۰۴ و سیاستهای کلی برنامه چهارم و پنجم توسعه و تطبیق آنها با مقوله آموزش زبان انگلیسی ضمن ناقص خواندن سیاست ها بر بازنگری اساسی، اصلاح متون، برنامه ها و روش های آموزش زبان انگلیسی در سطح ملی تاکید کرده اند. علوی مقدم و خیرآبادی (۱۳۹۱) نیز از منظری انتقادی به بررسی محتوای سند برنامه درسی ملی در حوزه آموزش زبان انگلیسی پرداخته و بر آن بوده اند تا به این پرسش پاسخ دهند که سند مذکور تا چه میزان محقق کننده اهداف کلان تاکیدشده در اسناد فرادستی بوده است. کیانی و دیگران (۲۰۱۰) در بررسی اسناد بالادستی هم چون نقشه راه، چشم انداز بیست ساله، سند ملی آموزش و … ضمن ناهماهنگ خواندن این دسته از اسناد، با استناد به سند ملی آموزش، دانستن زبان های خارجی را یکی از دو محور اصلی سواد در هزاره سوم معرفی میکنند. همچنین نگاهی به آثار آسیب شناسانه دیگری چون پیشقدم و ذبیحی(۲۰۱۲)، پیشقدم و ناجی (۲۰۱۱) و کیانی و دیگران (۲۰۱۱) که جملگی بر فقدان و یا کاستی های جدی سیاست و برنامهریزی مناسب درخصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی در ایران و ضرورت تدوین راهبردهایی متناسب با فضای فکری، سیاسی و فرهنگی و نیز نیازهای جامعه میباشد، بیش از پیش راهگشا باشد. آسیب شناسی آموزش زبان انگلیسی همانگونه که اشاره شد نظر به کاستی ها و کم ثمربخش بودن روند آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی، بخش خصوصی که در قالب موسسه های آموزشی روبه رشد در جای جای کشور در حال گسترش هستند و به یکی از بخش های تجاری تبدیل شده اند، بیشترین سهم را در گسترش زبان انگلیسی عهده دارند. با توجه به این موضوع، در این بخش از منظر رویکرد انتقادی به آسیبشناسی وضعیت کنونی پرداخته میشود. پرواضح است که دلیل بهره جویی از این رویکرد در نقد و آسیب شناسی شرایط حاضر و اتخاذ راهبرد مناسب به دلایلی چند بازمی گردد. نخست آنکه با توجه به تفاوت های فضای سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و عقیدتی جامعه ایران به عنوان جامعه ای با ویژگی های منحصربه فرد خود (برجیان، ۲۰۱۳ ؛ فیلیپسون، ۲۰۱۴) با جوامع مرکز و اهمیت روزافزون مقوله زبان در عصر حاضر به طور عام و زبان انگلیسی به طور خاص، نمی توان متصور شد تا از منظری لیبرالی به استقبال این زبان رفت و بر تاثیرات فرهنگی، سیاسی و هویتی آن چشم پوشی نمود. دلیل دیگر آنکه، همانگونه که به اجمال اشاره شد، گرچه صاحبنظران رویکرد لیبرالی بر اهمیت و تاثیرگذاری برنامه ریزی و سیاست زبانی در قبال زبان انگلیسی تاکید می نمایند (ر.ک. گردول، ۲۰۱۰)، اما تاکید آنها غالبا در هرگونه برنامه ریزی در راستای حمایت دولت ها بر گسترش زبان انگلیسی استوار است که در این بین از هرگونه تدوین راهبرد و یا تصویب قانونی که مانع این روند شود، انتقاد می نمایند. این رویکرد با خنثی برشمردن زبان انگلیسی و تبلیغ وجود رابطه ای مستقیم بین گسترش این زبان و پیشرفت جوامع، نه تنها بر آموزش آن از سن آغاز تحصیل تاکید میکند که حتی آشکارا و یا ضمنی از جمله مناسب ترین راهکارها را تغییر زبان نظام آموزش مدارس به زبان انگلیسی معرفی می نماید. رد پای این تلاش را میتوان در آثاری چون کلمن [۳۹] (۲۰۱۰) و گردول (۲۰۱۰) به خوبی جستجو نمود. آشکار است که توسل به چنین رویکردی نه تنها با جامعه ایران سازگاری ندارد، بلکه با قوانین و اسناد فرادستی که بر تقویت زبان فارسی به عنوان زبان آموزش و هویت ملی و فرهنگی تاکید می نمایند، در تعارض جدی است. البته این بدان معنا نیست که در دهه های اخیر، نظام با رویکرد انتقادی نظام مندی به مواجهه با زبان انگلیسی رفته است، بلکه اساسا به دلیل فقدان راهبردی سنجیده، با نوعی تردید و توسل به رویکردهای متعارض و فاقد پشتوانه های نظری و عملی با موضوع برخورد نموده که ماحصل آن نیز شماری از تصمیم گیری ها و عملکردهای متعارض و تناقض گونه در بخش های آموزش رسمی و غیررسمی زبان انگلیسی بوده است (ر. ک. برجیان، ۲۰۱۳؛ آقاگل زاده و داوری، ۲۰۱۴؛ پیشقدم و ذبیحی، ۲۰۱۲؛ فرهادی و دیگران، ۲۰۱۰). از این رو در نقد وضعیت کنونی و گزینش راهبردی مناسب، ضروری است تا با هدف پرهیز از آفات رویکرد لیبرالی، از رویکرد انتقادی به منزله رویکردی که هم بر اهمیت زبان انگلیسی و هم بر تاثیرگذاریها و آسیبهای آن اذعان دارد و مجهز به پیشنهادها، تمهیدها و تدابیری در سطوح مختلف از برنامه ریزی تا آموزش است، استفاده گردد (ر.ک. اکبری، ۲۰۰۸). برپایه پژوهش هایی چون اکبری (۲۰۰۳)، محسنی و کریمی (۲۰۱۱)، پیشقدم و صبوری (۲۰۱۱)، پیشقدم و نواری (۲۰۰۹) و پیشقدم و ناجی (۲۰۱۲) دو ساز و کار دانش و مهارت آموزشی و به طور ویژه محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی در بین فراگیران و حتی مدرسان زبان انگلیسی بسیار پررنگ و تاثیرگذار است. در چنین شرایطی است که به استناد اکبری (۲۰۰۳) و پیشقدم و ناجی (۲۰۱۲) میتوان به شکل گیری و گسترش امپریالیسم زبان انگلیسی در جامعه ایران در نتیجه روند کنونی گسترش این زبان که با نوعی وابستگی نظام آموزشی ما به جوامع مرکز همراه بوده و در فقدان هرگونه حساسیت زبانی و یا برنامه ریزی زبانی واقع بینانه و منطقی دنبال میشود، اذعان نمود. جدای از نحوه نگرش همراه با اقبال فراگیران و مدرسان زبان انگلیسی – به عنوان دو مولفه مهم در هر نظام آموزشی- به بار فرهنگی آموزش این زبان، شاهد برجسته دیگر را میتوان درخصوص مولفه کتاب درسی جست که به طور ویژه در بخش خصوصی که وابستگی عمیقی به این گونه منابع و کتاب های درسی دارد، مشهود مینماید. (بحرینی، ۱۳۹۲؛ برجیان، ۲۰۱۳) درخصوص عدم تناسب این دسته از آثار با فضای جوامع حاشیه و از آن جمله جامعه ایران، به باور فیلیپسون (۵۲:۱۹۹۲)، این دسته از کتابهای درسی نمادهایی شاخص از امپریالیسم فرهنگی غرب و انتشاردهنده اندیشه ها و باورهای این فرهنگ در جوامع دیگرند. گری [۴۰] (۱۵۳:۲۰۰۲) بر این نکته تاکید میکند که از جمله نتایج جهانی شدن، تحمیل کتاب های درسی تولیدشده در جوامع مرکز به کشورهای حاشیه است؛ کتاب هایی با گسترهای بین المللی که به نحوی فزاینده در حال گسترش اند و با این حال چه از لحاظ موضوعی و چه فرهنگی به شدت انحصاری و نامتناسب با فضای جوامع حاشیه اند. کاناگاراجا (۱۹۹۹) نیز با استناد به نمونه های متعدد تناسب و روح حاکم بر این دسته از آثار را با فضای فرهنگی و اجتماعی جوامع حاشیه در تعارض و تضاد میداند. مشاهده چنین شواهد ملموسی می تواند مبین این واقعیت باشد که به استناد کاناگاراجا (۱۸:۱۹۹۹) گسترش این زبان به ویژه در چارچوب آموزش زبان انگلیسی، هژمونی فرهنگی غرب را تقویت می نماید و در این بین کتابهای درسی به عنوان مهمترین منبع درونداد در کلاس های درس از اهمیت بیشتری برخوردار است. بی شک نتیجه انتشار این دسته از کتاب ها در فقدان هرگونه نگاه هوشیارانه، واقع بینانه و انتقادی به این زبان و فرهنگ، نتیجه ای جز شکلگیری نوعی نگرش لیبرالی در بین فراگیران و مدرسان این زبان و فرهنگ ندارد؛ نگرشی که با استناد نورتن و توهی [۴۱] (۲۰۰۴) در آن زبان انگلیسی تنها به عنوان ابزاری صرفا ارتباطی معرفی می شود و به باور پنی کوک (۱۹۹۴) نگاهی بیش از حد ساده انگارانه مبنی بر این که گسترش جهانی زبان انگلیسی، پدیده ای طبیعی (یعنی نتیجه طبیعی روند جهانی شدن است) و پدیده ای خنثی (یعنی زبان انگلیسی ابزاری خنثی و فاقد هرگونه بار فرهنگی و سیاسی است) میباشد، در جوامع شکل میگیرد و این همان چیزی است که بر پایه مطالعات موجود هم چون پیشقدم و ذبیحی (۲۰۱۲)، غفارثمر و داوری (۲۰۱۱)، پیشقدم و صبوری(۲۰۱۱) در جامعه ایران کاملا مشهود مینماید. خلاصه بحث اینکه برپایه پژوهش های موجود دو سازوکار محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی و دانش و مهارت آموزشی به عنوان دو رکن مهم در شکل گیری امپریالیسم زبانی در بعد آموزش در جامعه ایران و به طور خاص در بین فراگیران این زبان نقشی پررنگ یافته است و این مساله خود ضرورت توجه بیشتر برنامه ریزان و سیاستگزاران را در خصوص نحوه مواجهه با زبان انگلیسی برجسته تر میسازد. توسل به رویکرد انتقادی: الزامات و ضرورت ها متسودا [۴۲] (۱۵۸:۲۰۰۶) بر این باور است که هرگونه تصمیمگیری آموزشی در سطوح مختلف درباره زبان انگلیسی باید با درنظرگرفتن بافت مورد نظر صورت پذیرد. با توجه به این مهم که جامعه ایران به عنوان جامعه ای حاشیه با تفاوت های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و ایدئولوژیکی با جوامع مرکز روبروست و از سویی دیگر بینیاز از این زبان در حوزه های مختلف نیست، در این بخش ضروری است تا به تدوین و ارایه راهکاری درخصوص نحوه مواجهه با این زبان با لحاظ نمودن شرایط حاکم در داخل و عرصه جهانی پرداخته شود. با لحاظ نمودن چنین شرایطی است که در اینجا ضمن پرهیز از هرگونه افراط و تفریط، توسل به رویکرد انتقادی به عنوان رویکردی کارآمد معرفی شده و پیش زمینه ها، الزامات و پیامدهای بهره گیری از آن به ویژه در بخش آموزش به بحث گذاشته میشود. نظر به اهمیت دو سازوکار مورد بحث یعنی توجه به محوریت زبان و فرهنگ و دیگری محوریت دانش و مهارت آموزشی، در این بخش حول این دو، راهکارهایی مبتنی بر رویکرد انتخاب شده به عنوان رویکرد متناسب با جامعه ایران ارایه میگردد. (۱) زبان و فرهنگ: از آنجا که به استناد فیلیپسون (۴۷:۱۹۹۲) محوریت زبان و فرهنگ انگلیسی در عرصه جهانی در روند برنامهریزی این زبان به ویژه در بعد آموزشی اهمیت بسزایی دارد به نحوی که به ملاکی برای ارزشگذاری دیگر زبانها و فرهنگ ها تبدیل میشود، بر پایه رویکرد انتقادی در خصوص این سازوکار، دو مساله اهمیت خاص مییابد. نخست شناخت درست از جایگاه و ماهیت زبان جامعه حاشیه که در خصوص جامعه ما ایران به طور خاص درخصوص زبان فارسی به عنوان زبان رسمی موضوعیت مییابد و دیگری شناخت درست از جایگاه، ماهیت و کارکرد زبان انگلیسی. اساسا در رویکرد انتقادی، مقوله هوشیاری زبانی [۴۳] از اهمیت بسزایی برخوردار است به نحوی که در هرگونه برنامه ریزی زبانی توجه به این مقوله مسالهای بسیار مهم میباشد. مراد از هوشیاری زبانی، به استناد داوری اردکانی (۱۳۸۷)، مجموعه نگرش های افراد جامعه زبانی است. توماس [۴۴] ((۱۹۹۱) به نقل از داوری اردکانی، ۱۳۸۷) بر این نکته تاکید میکند که افراد جامعه ای که هوشیاری زبانی ندارند، دیگر زبان دل مشغولی و دغدغه آنها نبوده و پذیرای وضع موجود آن به صورتی که هست، میباشند. اما در قبال ارتقای هوشیاری زبانی جامعه نسبت به زبان فارسی، که مقدمه ورود به تدوین هرگونه برنامه ریزی زبانی و عاملی برای پرهیز از هرگونه برنامه ریزی بر پایه حدس و گمان از سوی برنامه ریزان است، داوری اردکانی(۱۹:۱۳۸۷) این نگرش زبانی یا همان هوشیاری زبانی را مجموعه ای از آگاهی ها، احساسات و تمایلات عملی افراد یک جامعه زبانی در مورد زبان شان برمی شمارد که در سه سطح “آگاهی از زبان”، “احساس نسبت به زبان” و “آمادگی برای عمل در مورد زبان” سنجیده می شود و بدین ترتیب نگرش به زبان فارسی شامل مولفه های آگاهی از پیکره زبان فارسی، احساس نسبت به پیکره زبان فارسی، آگاهی از شان زبان فارسی، احساس نسبت به شان این زبان، نگرش کلی نسبت به فارسی، آگاهی از آموزش زبان فارسی و احساس نسبت به آموزش زبان فارسی را معرفی می کند. وی درخصوص احساس نسبت به شان زبان فارسی یادآور این نکته می شود که چنین شخصی “احساس کند اگر فارسی را خوب بداند شغل بهتری پیدا خواهد کرد، احساس کند فارسی یک ابزار ارتباطی خوب است و کارایی زبان فارسی را برای یک جامعه مدرن کم تر از انگلیسی نداند. از تصور این که فرزندش فارسی بلد نباشد نگران شود. قطع ارتباط با ادبیات فارسی برایش ممکن نباشد، برای کسی که فارسی میداند ارزش قایل باشد، فارسی را بخشی از میراث فرهنگی خود بداند، فارسی را به عنوان عاملی برای پیوند با گذشته دوست داشته باشد، یادگرفتن انگلیسی را مهمتر از فارسی نداند، احساس کند که همه مردم ایران باید بتوانند فارسی را حرف بزنند، برای فارسی در جامعه ایرانی شان و جایگاه بالایی قایل باشد، فارسی را دوست داشته باشد، فارسی را زیبا بداند. “ صادقی (۱۳۸۷، به نقل از عاصی ۱۳۸۷) نیز با توجه به این مهم که زبان فارسی رکن استوار هویت و وحدت ملی جامعه ایران است از خلا آگاهی زبانی در خصوص مخاطرات پیشِ روی زبان فارسی سخن به میان آورده و برنامهریزی برای پاسداری از آن را یکی از ضروریاتی میداندکه تمام نهادهای زیربط در کشور باید توجه به آن کنند. به باور وی، کم توجهی به زبان فارسی از سویی و ورود زبان انگلیسی به صحنه از سویی دیگر با تضعیف زبان فارسی همراه بوده است. از این روست که با هدف افزایش هوشیاری زبانی جامعه ایران و البته تقویت جایگاه زبان فارسی در برابر تهدیدات نوپای زبان جهانی شدن، توجه به مولفه هایی چون آموزش، رسانه و بومی سازی علوم در چارچوب سیاست و برنامه ریزی ای مدون و پرهیز از هرگونه نگاه جانبدارانه یک ضرورت است (ر.ک آقاگل زاده و داوری، ۱۳۹۰). اما در مرحله دوم ایجاد هوشیاری زبانی نسبت به زبان انگلیسی ضرورتی اجتنابناپذیر است. از منظر رویکرد انتقادی، زبان انگلیسی نه آموزش صرف یک زبان در کلاس بلکه آموزش زبانی وابسته به قدرت است که باید در چارچوب مسایل و پیشینه تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی معرفی شود. از همین روست که آحاد جامعه و به طور خاص برنامه ریزان، مدرسان، فراگیران و والدین باید به ماهیت و پیامدهای فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این زبان توجه داشته باشند و آن را یک ابزار ارتباطی خنثی برنشمارند. اما درخصوص محوریت فرهنگ غربی نیز همانگونه که ذکر شد، گسترش نوعی همگونی فرهنگی و یا به تعبیری در غالب موارد گسترش فرهنگ آمریکایی از جمله جنبه های بحث برانگیز جهانی شدن آموزش این زبان است (ویلسون، ۲۰۰۵). آلپتکین (۵۸:۲۰۰۲) نیز معتقد است که آموزش زبان انگلیسی در شرایط حاضر نوعی فرهنگ آموزی [۴۵] است که در طی آن قالب های فرهنگی و جهان بینی های جدید در اذهان فراگیران زبان شکل میگیرد. در چنین شرایطی است که اکبری (۲۰۰۸) با تکیه به رویکرد آموزش انتقادی بار فرهنگی مرکزمحور این زبان را به چالش میکشد. به باور وی، از منظر آموزش انتقادی، پرهیز از توسل صرف به فرهنگ جوامع مرکز و ضرورت اتکای به فرهنگ جوامع حاشیه نه تنها این فرصت را پیشِ روی فراگیر مینهد تا در خصوص جنبه های مختلف فرهنگ جامعه خود به نظاره نشیند و از جهاتی چند از فرهنگ خود آگاهتر گردد، بلکه با طرح آن در کتابهای درسی شرایطی حاصل می آید تا فراگیران نوعی احترام و ارزش برای فرهنگ خود قایل شوند. به بیانی گویاتر، در حالی که استفاده از کتاب های مبتنی بر فرهنگ جوامع مرکز که به استناد گری (۲۰۰۰) و بانگاس [۴۶] (۲۰۱۰) فرهنگ این جوامع را برجسته و آرمانی معرفی می نمایند و فرهنگ جوامع حاشیه را به اشکال مختلف کم اعتبار و یا بی ارزش برمی شمارند، بهره گیری از مولفه های فرهنگی جوامع حاشیه در تهیه و تدوین کتابهای درسی میتواند نه تنها از شکل گیری هرگونه حس حقارت در فراگیران نسبت به فرهنگشان جلوگیری نماید، بلکه می تواند فرهنگ جوامع حاشیه را در ذهن فراگیران متعلق به این جوامع ارزشمندتر از گذشته معرفی نماید. (۲) دانش و مهارت آموزشی : اما درخصوص این سازوکار که به طور خاص به منابع، محصولات و مواد آموزشی، شیوههای تدریس، برنامه ریزی درسی، ارزشیابی و تربیت مدرس اشاره دارد، در هرگونه برنامه ریزی زبانی و به ویژه در حوزه آموزش باید بدان توجه خاص شود. به استناد غفارثمر و داوری (۶۷:۲۰۱۱)، آموزش رایج در حوزه آموزش زبان انگلیسی خود را صرفا فعالیتی آموزشی معرفی مینماید، تنها به مقبولیت و مشروعیت انگلیسی آمریکایی و بریتانیایی حکم میدهد، خود را تنها مرجع مشروع برنامهریزی و تهیه مواد و منابع درسی برمیشمارد و نوعی همگونی فرهنگی و آموزشی را مطابق ویژگی های فرهنگی جوامع مرکز در کشورهای حاشیه دنبال میکند. به استناد فیلیپسون (۱۹۹۲)، پنیکوک (۱۹۹۴) و کاناگاراجا (۱۹۹۹) این شرایط محصول فقدان نگرشی انتقادی به جایگاه آموزش این زبان و نقش آن در عرصه جهانی است که این خود نتیجه پذیرش بی چون و چرای اصول مطرح در حوزه زبانشناسی کاربردی از سوی مدرسان این زبان است؛ اصولی که صرفا به جنبه های روش شناختی تاکید می نمایند و توجهی به مسایل فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این فعالیت و پیامدهای آن ندارند. در مقابل این جریان غالب، رویکرد آموزش انتقادی نه تنها به همه جنبه های آموزش یعنی برنامه ریزی درسی، طراحی مواد درسی، روش و فنون مناسب درسی و نیز نحوه ارزشیابی میپردازد، بلکه در این بین به جنبه های تاریخی، اجتماعی، سیا�
[مشاهده متن کامل خبر]
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: ارگ نیوز]
[مشاهده در: www.]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 45]
-
گوناگون
پربازدیدترینها