وحدت حوزه و دانشگاه راهكار پيوند علم و دين

واضح آرشیو وب فارسی:کيهان: وحدت حوزه و دانشگاه راهكار پيوند علم و دين
في المثل در مورد طب، نبايد پنداشت كه علم پزشكي امروز صورت تكامل يافته ي طب قديم است؛ علم پزشكي اصولاً بر مباني ديگري استوار است. در قديم انسان را از يك سو جزئي از طبيعت و از سوي ديگر جامع همه ي طبايع مي دانسته اند و بدين ترتيب سعي مي كرده اند كه نظم داخلي بدن انسان را دقيقاً در انطباق با طبيعت خارج شناسايي كنند. بر اين مبنا، انسان را همچون طبيعت خارج صاحب طبايع چهارگانه ي گرم و خشك، گرم و تر، سرد و تر، و سرد و خشك مي دانسته اند و اخلاط چهارگانه بدن انسان ـ صفرا، خون، بلغم و سودا ـ را متناظر با اين طبايع اربعه قرار
مي داده اند و سعي مي كرده اند از روي نظامي كه في مابين اين طبايع چهارگانه در طبيعت موجود است نظام داخلي بدن انسان را پيدا كنند و بر همان اساس عمل كنند.(1)
اين مبنا، بر خلاف آنچه معمولاً مي پندارند، توسط پزشكي امروز نه تنها نقض نشده است بلكه روزبه روز حقانيت آن آشكارتر مي شود. به هر تقدير، پزشكي امروز را هرگز نمي توان همان علم طب قديم دانست. طب قديم دقيقاً بر مباني حكيمانه اي، منشأ گرفته از دين اسلام، استوار بوده است و بدين ترتيب، امكان تعليم و تدريس آن در حوزه هاي علميه وجود داشته، حال آنكه بين پزشكي امروز و مباني اعتقادي و فلسفي ما پيوندي اينچنين وجود ندارد. اين حرف را به عنوان سرزنش تلقي نكنيد؛ مقصود حقير بيان اين نكته است كه چرا ديگر امكان تدريس اين علوم در حوزه هاي علميه وجود ندارد.
آنچه در زمينه ي علم طب و پزشكي امروز گفتيم درباره ي همه علوم ديگر، حتي رياضيات و هندسه نيز صادق است. همه ي اين علوم در گذشته بر مباني ديگري استوار بوده اند و في مابين آنها و مجموعه ي اعتقادات مذهبي و فلسفي انسان پيوندي كامل برقرار بوده است. اين پيوند اكنون بريده شده و به اعتقاد حقير، اين انقطاع نه به علت تخصصي شدن علوم، بلكه به علت جدايي علم و دين از يكديگر حاصل شده است. تخصصي شدن علوم، خود معلول همين جدايي است و البته پر روشن است كه اگر اين تخصصي شدن بيش از حد اتفاق نمي افتاد، هرگز بشريت به تكنولوژي امروز دست نمي يافت.
پيوند بين حوزه و دانشگاه پيوند بين دين و علم است و در اين پيوند، اين دين نيست كه بايد توجيه علمي پيدا كند، بلكه علم بايد بار ديگر خود را بر مبناي حقيقت عالم استوار دارد.
بر همين اساس مي توان گفت كه نظام آموزشي دانشگاهي نظامي «عرضي» است. في مابين مواد متعدد درسي در نظام آموزشي كنوني پيوندي طولي وجود ندارد، حال آنكه در نظام تعليم و تربيت حوزه هاي علميه همه علوم در پرتو خورشيد حكمت الهي تفسير و تبيين مي گردند. پيوند طولي بين علوم در نظام آموزشي كنوني گم شده است و ديگر هيچ روحي وجود ندارد كه اين اعضاي پراكنده را به يكديگر پيوند دهد. فيزيك، شيمي، رياضيات، ادبيات، سياست، اقتصاد، فلسفه و معارف اسلامي در عرض يكديگر قرار گرفته اند و دانشجو مي تواند بدون آنكه در ذهن خويش پيوندي طولي بين اين مواد درسي پراكنده برقرار كند و جايگاه هر يك را در مجموعه اعتقادات خويش بداند، هر يك از اين مواد را دنبال كند.
در مغرب زمين نيز پيش از رنسانس (در قرون وسطي) همه ي علوم در پرتو فلسفه قرار داشتند، اما امروز فلسفه نيز اگر تبيين علمي پيدا نكند در زمره ي لاطائلات قرار مي گيرد و بدين ترتيب، نهايتاً فلسفه به متدولوژي علوم تبديل مي شود. علوم انساني نيز نمي توانند اين اجزاي پراكنده را به يكديگر بچسبانند، چرا كه علوم انساني نيز اگر صورت رياضي پيدا نكنند، فرموله نشوند، مبناي آماري نداشته باشند و تبيين علمي نگردند، مورد اعتنا واقع نمي شوند. «فرمول گرايي» از صفات ذاتي علوم جديد است و فرمول، قاعده اي رياضي است. رياضيات ـ به مفهوم جديد آن ـ مدخل همه ي علوم، حتي علوم انساني است. علوم انساني هم گذشته از آنكه بر پايه ي آمار و احتمالات بنا شده اند و بدين ترتيب صورتي رياضي دارند، هرگز متعرض ماهيت انسان نمي شوند و البته اين يكي از صفات اساسي علوم جديد است كه اصلاً به ماهيات امور و اشيا كاري ندارند.
بگذاريد بار ديگر در اينجا عرض كنم كه حقير مخالف علوم و تكنولوژي جديد نيستم و آنچه مي گويم، اگر چه ممكن است ظاهراً به مخالفت با علم و تكنولوژي تفسير شود، اما اينچنين نيست. مقصود اين است كه آنچنان كه عدالت اقتضا دارد، هر چيز درست در جاي خويش قرار گيرد و قدر حقيقي خود را پيدا كند، نه بيشتر و نه كمتر.
علوم جديد مجموعه اي از دانستني ها هستند كه با روشي متناسب خويش، به همراه تكنولوژي كه ابزار متناسب اين روش را در اختيار قرار مي دهد، در كار غلبه بر طبيعت و تصرف در آن هستند. اگر در جست و جوي شأن حقيقي علم و تكنولوژي باشيم بايد در همين حد بسنده كنيم و به علم و تكنولوژي نه آنچنان كه علم پرست ها و پوزيتيويست ها قائل هستند شأن الهي بدهيم و نه منكر اهميت آن شويم، بلكه بدانيم كه جايگاه حقيقي اين علوم چيست و درست در همان جا كه بايد، از آنها استفاده كنيم.
نظام آموزشي كنوني داراي نقائص و اشكالات ديگري نيز هست كه فرع بر آن نقص و مشكل كلي است كه عرض شد. ايوان ايليچ و ديگر كساني كه «آموزش فارغ از مدرسه» را طرح مي كنند بيشتر بر اين نقائص فرعي است كه تكيه مي كنند. ايليچ مي گويد: تعليم و تعلم مسئوليت هايي فردي اند. كسي كه درس ميدهد يا درس ميگيرد بايد احساس مسئوليت فردي كند، نه آنكه براي انجام وظيفه اداري، يا دست يابي به مدرك، هر برنامه تحميل شده اي را بخوراند يا بخورد. هيچ نوع انقلاب آموزشي ممكن نيست مگر آنكه نخست در مفهوم كسب دانش دگرگوني حاصل شود. و تنها با بازيافتن اين احساس مسئوليت است كه ميتوان به از خود بيگانگي جديدي كه عبارت از جدايي آموزش و زندگي است، پايان داد. پس آنچه لازم است انجام شود، ايجاد رابطه اي ميان انسان و محيط اطراف اوست، به نحوي كه اين رابطه منبع آموزش باشد.2
تعليم و تعلم در نظام حوزه هاي علميه مسئوليت هايي فردي هستند كه انسان در برابر خداوند بر عهده مي گيرد و اين راه، افقي بسيار فراتر از آرمان هاي ايليچ را در پيش رو دارد، حال آنكه در نظام آموزش رايج آنچه كه دانش آموز يا دانشجو را وادار به تحصيل مي كند اين است كه «تحصيل مزاياي اجتماعي فقط در برابر مدرك تحصيلي ممكن است.»
«جدايي آموزش از زندگي» نيز همان ايرادي است كه در آغاز كار انقلاب فرهنگي در دانشگاه ها بيشتر از همه مورد تأكيد بود. دانشجويان مسلماني كه انقلاب فرهنگي را آغاز كردند مي خواستند با تلفيق كار و آموزش اين نقص را برطرف سازند و نظام آموزش دانشگاهي رابه مردم نزديك سازند. «طرح كاد» در دبيرستان ها نيز با همين نيت پا گرفته است، حال آنكه اشكال اساسي از جاي ديگر است.
نظام آموزشي غربي محصول جدايي علم از دين است و بدين ترتيب، براي اصلاح آن بايد مباني علوم را بار ديگر بر حقيقت عالم ـ يعني معتقدات ديني ـ بنا كرد. اين مفهوم اصلي وحدت حوزه و دانشگاه است. اجازه بدهيد باز هم متذكر شوم كه مفهوم اين كار ـ يعني پايه گذاري مباني علوم بر حقيقت عالم ـ اين نيست كه في المثل با زبان فيزيك يا شيمي به اثبات وجود جهان آفرين يا تبيين معتقدات مذهبي بپردازيم؛ دين از اين اثبات و تبيين ها بي نياز است.
اعتراض ديگر ايوان ايليچ و هم فكران او بر اجباري بودن نظام آموزش مدرسه اي است. شايد بهتر مي بود به جاي كلمه ي «اجباري» لفظ «ايجابي» را قرار مي داديم، چرا كه مدرسه رفتن اجباري نيست بلكه مجموعه ي شرايط اجتماعي ايجاب مي كند كه همه به مدرسه بروند و كسي نتواند از آن سرپيچي كند. وقتي حق حيات اجتماعي و مزاياي آن تنها به كسي اعطا مي شود كه مدرسه و دانشگاه رفته باشد، خودبه خود پذيرش نظام آموزشي كنوني و گردن نهادن بدان با نوعي اجبار همراه مي شود.
ايوان ايليچ توجه ندارد كه ايراد اصلي متوجه سيستم آموزشي نيست. پر روشن است كه هر تمدني براي پايدار ماندن ناچار است مجاري آموزش و پرورش را تنها در جهت تأمين نيازهاي خويش باز بگذارد و ديگر راه ها را مسدود و محدود كند. اگر ايرادي هست متوجه تمدن غربي است كه نيازهاي تخصصي خويش را از طريق اين سيستم آموزشي برآورده مي سازد.
هر آدم منصفي با كمي تحقيق خواهد پذيرفت كه اين نظام آموزش مدرسه اي و دانشگاهي با اين صورت و كيفيت زاييده ي انقلاب صنعتي است. حتي آدمي مثل الوين تافلر(3) نيز كه پاسدار تمدن غرب و مداح بي جيره و مواجب امپرياليسم آمريكاست، در كتاب «موج سوم» مي نويسد: با انتقال كار از مزارع و منازل مي بايست كودكان را براي زندگي و كار در كارخانه آماده ساخت. صاحبان اوليه ي معادن، كارخانه ها و آسيابها در انگلستان در حال صنعتي شدن ... دريافتند كه «تقريباً تربيت افراد بالغ اعم از روستاييان يا افراد شاغل در صنايع دستي براي كار مفيد در كارخانه غير ممكن است.» ] بنابراين، بايد به سراغ كودكان رفت و آنان را از كودكي براي كار مفيد در كارخانه ها آماده كرد.[ آماده ساختن جوانان براي نظام صنعتي بسياري از مشكلات بعدي اين نظام را بمقدار معتنابهي حل مي كرد. در نتيجه ساختار مركزي ديگري براي جوامع موج دوم بوجود آمد كه همانا آموزش و پرورش همگاني بود.
آموزش و پرورش همگاني كه بر پايه ي مدل كارخانه طرح ريزي شده بود خواندن، نوشتن، حساب و قدري تاريخ و موضوعات درسي ديگر را ياد مي داد. اين «برنامه ي درسي آشكار» بود. اما در پشت آن يك «برنامه ي درسي نهاني» كه چندان آشكار نبود وجود داشت، كه اساسي تر بود: اين برنامه كه هنوز هم در اغلب كشورهاي صنعتي معمول است مشتمل بر سه درس است: درس وقت شناسي، درس اطاعت، و درس كار تكراري طوطي وار. كار در كارخانه به كارگراني نياز دارد كه بخصوص در مورد كار زنجيره اي بموقع سر كار حاضر شوند و از مقام بالا دستور بگيرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا كنند. در نهايت، كارخانه به زنان و مرداني احتياج دارد كه غلام حلقه بگوش ماشين يا اداره باشند و كارهاي فوق العاده يكنواخت و تكراري را بي چون و چرا انجام دهند.
بنابراين، از اواسط قرن نوزده به بعد با هجوم موج دوم ]منظور موج تكنولوژي است[ از كشوري به كشور ديگر پيشرفتي در امر آموزش و پرورش حاصل شد، كودكان از سنين پايين تر مدرسه را آغاز مي كردند و سال تحصيلي طولاني تر و طولاني تر مي شد. (در آمريكا بين سال هاي 1878 و 1954 در حدود 35 درصد بر طول سال تحصيلي افزوده شد) و نيز بدون وقفه بر سال هاي تحصيل اجباري افزوده گرديد.(4)
الوين تافلر بالأخره نتيجه مي گيرد: اگر همه ي مطالب فوق را با هم بررسي كنيم به اين نتيجه خواهيم رسيد كه خانواده ي هسته اي و مدارس بشيوه ي كارخانه، جزئي از نظام يكپارچه ي واحدي را تشكيل مي دهند كه جوانان را براي نقشهايشان در جامعه ي صنعتي آماده مي سازد.(5)
نظام صنعتي كنوني در سراسر جهان براي آنكه نيازهاي تخصصي خويش را برآورده سازد سيستم خاصي را براي آموزش و پرورش تشكل بخشيده است كه امروزه در مدارس و دانشگاه هاي سراسر جهان ا عمال مي شود. ضروريات تمدن جديد اينچنين ايجاب كرده است كه كودكان در آغاز سنين نوجواني خويش، با جدا شدن از محيط خانواده و �
دوشنبه 22 مهر 1387

این صفحه را در گوگل محبوب کنید

[ارسال شده از: کيهان]

[مشاهده در: www.kayhannews.ir]

[تعداد بازديد از اين مطلب: 229]