تبلیغات
تبلیغات متنی
محبوبترینها
ساقدوش کیست ؟ | وظیفه ساقدوش در مراسم عقد و عروسی چیست ؟
قایق‌سواری تالاب انزلی؛ تجربه‌ای متفاوت با چاشنی تخفیف
چگونه ویزای توریستی فرانسه را بگیریم؟
معرفی و فروش بوته گرافیتی ریخته گری
بهترین بروکر برای معاملات فارکس در سال 2024
تجربه رانندگی با لندکروز در جزیره قشم؛ لوکس‌ترین انتخاب
اکسپرتاپ: 10 شغل پردرآمد برای مهاجران کاری در کانادا
صفحه اول
آرشیو مطالب
ورود/عضویت
هواشناسی
قیمت طلا سکه و ارز
قیمت خودرو
مطالب در سایت شما
تبادل لینک
ارتباط با ما
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
مطالب سایت سرگرمی سبک زندگی سینما و تلویزیون فرهنگ و هنر پزشکی و سلامت اجتماع و خانواده تصویری دین و اندیشه ورزش اقتصادی سیاسی حوادث علم و فناوری سایتهای دانلود گوناگون
آمار وبسایت
تعداد کل بازدیدها :
1816657444
وحدت حوزه و دانشگاه
واضح آرشیو وب فارسی:راسخون:
وحدت حوزه و دانشگاه «تحلیل واقعیتها - معنی و مفهوم » مقاله حاضر تحقیقی درباره وحدت حوزه و دانشگاه است كه می كوشد اعماق اندیشه های مختلف در این زمینه را تحلیل و نقد كند. این بحث در شماره های آینده، به فضل الهی با مقالات دیگری دنبال خواهد شد. اینك پس از گذشت قریب به پانزده سال از آغاز انقلاب فرهنگی، گذر از ظواهر بحث و نفوذ به عمق اندیشه های وحدت، ضرورتی غیرقابل انكار است. مجله، همه اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی را به حضور جدی در این مباحثه حساس و ضروری فرا می خواند. مساله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلی است كه از ابتدای انقلاب اسلامی و حتی پیش از آن به طرق مختلف در كانون توجه صاحب نظران و مصلحان این كشور بوده است. این مدت طولانی بحث و گفتگو، باید جایی برای ابهام در اولین گام، یعنی تشخیص مساله باقی نگذاشته و بلكه انتظار میرود كه بسیاری از مسائل عملی مرتبط با این مقوله نیز حل شده باشد. بدون شك خیزش های تاریخی این ملت، پیشرفت هایی در زمینه حل مشكل كه تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه » شناخته می شود، بوجود آورده، و تا حدی نیز به درك صورت مساله كمك كرده است، اما در هر دو جهت تا رسیدن به فضای مطلوب هنوز فاصله داریم. تاسف بار این است كه در این سالهای اخیر در هر دو جهت نوعی برگشت و قهقرا دیده می شود. یعنی هم شاهد ابهام آفرینی در مورد ماهیت مساله هستیم و هم اقداماتی در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفرینی بین حوزه و دانشگاه صورت می گیرد. می توان از اساس در این مساله تردید كرد كه آیا آنگونه كه مشهور و مقبول همگان است (و در این مقاله مبنای بحث قرار گرفته است)، تضاد و تعارضی جدی و وسیع میان حوزه و دانشگاه بوده است یا نه؟ ما در اصل معتقدیم كه اگر بر پایه داده های عینی داوری كنیم پاسخ منفی خواهد بود. از همان ابتدا علیرغم خواست عده ای، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبوده اند، بلكه همواره نقاط وصل متعددی داشته اند و حتی بعضی از پیشروان و بنیانگذاران دانشگاه كه دارای سوابق حوزوی بوده اند، اینطور نبوده كه از یكی بریده و به دیگری پیوسته باشند و هرگز مساله را اینطور نمی دیده اند. از این رو، در وضع كنونی پس از پیشرفتهای عمده ای كه در این زمینه حاصل شده، مساله هرگز بصورتی كه در این مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نیست، اما حقیقت این است كه فضای حاكم بر روابط این دو نهاد، غالبا متاثر از افراطی ترین دیدگاهها در این خصوص بوده است، یعنی كسانی مایل بوده اند با تاسی از غرب و الگوی غربی یك صف بندی قاطع میان این دو ایجاد كنند، و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنیای كاملا متفاوت بدانند كه بقاء و رشد یكی در گرو افول و مرگ دیگری است و بالعكس. این تصویر در عین اینكه در صورت كاملش ما بازاء محصل و واقعی نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهای این دو را در كلیت خود جهت داده است. بدین جهت ما نیز در این مقاله از منظر این تصویر انتزاعی یا نوع آرمانی به مساله نگاه كرده و جدایی حوزه و دانشگاه از یكدیگر را مفروض تلقی نموده ایم، و سپس چاره جویی در مورد روند وحدت این دو را سؤال اصلی بحث قرار داده ایم. اصولا باید گفت كه وزن و قیمت مساله وحدت حوزه و دانشگاه آنگونه كه باید و شاید درك نشده و اختصاص روزی در سال به این مساله و انجام گفتگوهایی گذرا و نه چندان عمیق در این باب، خود به اندازه كافی در این زمینه گویاست. این نوع برخورد، خود حكایت از عدم شناخت كافی از مساله و آثار و نتایج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مساله و خطر پیامدهای تصویر شده، چگونه می توان انتظار برخورد جدی با آن داشت؟ برداشت تاریخی برداشت محدود و تاریخی نسبت به حوزه و دانشگاه روایتهای مختلفی دارد. در محدودترین برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشی و تعارض میان آنها تنزل داده می شود. از این دید مشكل اصلی به تفاوت در ساخت و قالب آموزشی برمی گردد، كه یكی متعلق به دوران جدید است و دیگری در گذشته ریشه دارد. در پی این بیان كلی بسته به اینكه كدام تفاوتها عمده تلقی شود، مساله صورتهای مختلفی پیدا خواهد كرد، اما در هر صورت بحث اصلی در این دیدگاه این است كه بستگی یكی از این دو نهاد به گذشته و كارآمد نبودن در برخورد با مسائل جدید و حل و فصل مشكلات تازه و نو و در كل عدم انطباق آن با دوران جدید از یك طرف، و عدم تناسب آن نهاد دیگر با مسائل فرهنگی بویژه مذهبی، ملی و بومی و تناسب آن با موطن اصلی و نسخه اولیه اش در بیرون از این آب و خاك، بنیاد و پایه مشكلات مربوط به این دو نهاد و تعارض میان آنها را می سازد. می توان در تاریخ پیدایش این مشكل، بالاخص در دوران اولیه ورود نهادهای آموزشی جدید به ایران حوادثی را یافت كه مبین وجود چنین دیدی نسبت به مساله بوده است. هنگامی كه بر سر نوع پوشش، سبك نشستن در كلاس، استفاده یا عدم استفاده از میز و نیمكت و نظیر آن نزاع برپا می شود، مساله دقیقا چنین صورتی به خود می گیرد. در سالهای اخیر نیز گاه به نوعی با مساله برخورد می شود كه صبغه چنین برداشتی در آن[1] برجستگی دارد.این برداشت محدود، تا حد زیادی مساله را تاریخی می بیند، یعنی آنچه موجبات این تفاوتها و نهایتا جدایی ایندو یا پیدایش نظام آموزشی جدید و قدیم را فراهم آورده است، ریشه درواقعیتهای تاریخی دارد، دو واقعیت تاریخی در اینجا نقش بازی می كند: یكی واقعیت تاریخی عقب ماندگی ما و دیگری واقعیت تاریخی پیشرفت و توسعه غرب و عملكرد این دو واقعیت آن چیزی است كه ما اكنون با آن مواجهیم، و بطور اجتناب ناپذیر تمایل ما به جبران مافات و نیل به پیشرفت، ضرورت الگوگیری از غرب را موجب شده است. این روایت اشكالی نمی بیند كه نوع برخورد رژیمهای گذشته با این مساله را شماتت و مذمت كند. شاید اگر دولتی ملی در ایران بر سركار بود مساله تفاوت می كرد، هرچند بعضی اقدامات اولیه كه پیش از پیدایش حكومت وابسته پهلوی انجام گرفت نظیر مدرسه دارالفنون، غیر از این را می گوید. اما بهرحال وجود رژیم گذشته نیز بخشی از این واقعیت تاریخی است كه، موجب شده در مقابل تشكیلات آموزشی سنتی و در جهت حذف آنها، تشكیلات و سازمانی جدید بر پایه الگوگیری از غرب بوجود آید. به بیان دیگر ما به لحاظ عقب ماندگی از كاروان اندیشه بشری باید از نظام آموزشی نوین كه هم زمینه و هم دستاورد فرهنگ جدید است بهره گیریم، و به لحاظ نهادینه شدن نظام آموزشی گذشته نمی توانیم بكلی آن را كنار نهیم. در واقع سنتی و تاریخی بودن نظام قدیم مانع از آن است كه بتوان آن را كاملا كنار نهاد یا دگرگون كرد و بی ریشه بودن نظام جدید مانع از آن است كه به آسانی پذیرفته شود. حل این مساله مطابق این روایت نیز در گرو دو امر است كه اولین و مهمترین آنها احاله مساله به خود تاریخ است. كافی است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوری كه در گذشته واقعیتهای تاریخی پیدایش این مساله را موجب گردید، حوادث بعدی مشكل را حل خواهد كرد. به این معنا الزامات تاریخی موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق ایندو با یكدیگر را فراهم خواهد كرد. امر دوم نیز تلاش هر دو نهاد در مسیر انطباق یابی است. توصیه اصلی در اینجا بر حذف موارد افتراق و یا الگوگیری از ابعاد مثبت یكدیگر است. اگر مساله بدین صورت دیده شود باید گفت ما به لحاظ تاریخی در موقعیتی قرار داریم كه حكم به انتفاء موضوع بكنیم. واقعیتهای تاریخی به هر دلیلی این دو نهاد را به یكدیگر نزدیك كرده و بطور قطع سخن از حذف یكی از این دو موضوعیت خود را از دست داده است. اكنون بیشتر، مساله تكمیل یكدیگر مطرح است تا چیز دیگری; و از بعد دیگر نیز اگر مساله حوزه و دانشگاه چنین معنایی داشته باشد ما باید موضوع را خاتمه یافته تلقی كنیم. زیرا گرچه این دو نهاد آموزشی هنوز تا حدودی قالبهای گذشته خود را حفظ كرده اند، اما هر دو نسبت به مشكل خود از این حیث آگاه شده اند و در صدد اخذ از یكدیگرند. اكنون در كشور شاهد نهادهایی هستیم كه شكلی تلفیقی از ایندو است و از نقطه نظر روش كار، تركیبی از خصوصیات خاص آموزشی هر دو را دارد. از جهتی نیز مساله، از موضوع نزاع یا تعارض میان این دو درآمده و بیشتر مساله خاص و درونی هر یك شده است، به این معنا كه حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره جویی گذاشته و در صدد بازسازی آموزشی خود است و دانشگاه نیز تلاش می كند از جهات مختلفی تبدیل به یك نهاد ملی شود و از جهات مختلف پیوندهای خود را با مسائل ملی و محلی مستحكم تر كرده و از پیرویی كامل از نسخه غربی اجتناب كند. لكن می توان گفت كه بعید است مشكل در صورت اولیه خود و در همان مراحل ابتدایی نیز ناظر، به چنین مسائلی بوده باشد. بله، بی شك به لحاظ تاریخی نزاعهایی از این دست و بر سر مسائلی از آن قبیل كه ذكرش گذشت بوده است، اما ما نباید مسائل مذكور را به همین صورت فهم و معنا كنیم. پیشینه تاریخی این مشكل و نتایج و عواقب آن، گویای امری بیش از اینهاست، و این زمینه های تعارض اولیه را باید بیشتر نشانه هایی از اموری عمیق تر بدانیم. طبعا هنگامیكه هنوز عرصه های عمیق تر نزاع و تعارض مشخص نگردیده، به زمینه هایی از این دست كه قریب و نزدیك به درك و لمس است، كشانده می شود.برداشت معرفت شناسانه برداشتی عمیق تر و رائج تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتی معرفت شناسانه است. این برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت می داند. به این معنا، آنچه كه این دو نهاد یا منتسبین به آن دو را از هم متمایز و جدا می كند، در نوع معارفی است كه بدان می پردازند. این برداشت، زمینه نظریه پردازی وسیعی دارد. بعضا آنگونه كه در متون و نوشته های فلاسفه، مورخین و جامعه شناسان علم آمده، مشكل در ماهیت متفاوت علایق و مسائل عملی این دو گروه دیده شده است. یك گروه دارای علایق و مسائل غیرعلمی و بی ارتباط با واقعیت جهان عینی است، كه نتیجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنیات و دور شدن از دغدغه ها و مشكلات واقعی و بی علاقگی نسبت به مسائل عینی و واقعی است، و گروه دیگر مرتبط با جهان عینی و علاقمند به درك فرآیندهای تجربی و ملموس این جهان است كه، نتیجه آن جزیی نگری و پیوند تنگاتنگ با محسوسات و بی علاقگی به امور غیر مرتبط با این قلمرو است. از این دیدگاه پیامدهای تفاوتهای مذكور نه تنها به عدم امكان تفاهم و یافتن زبان مشترك منتهی می شود، بلكه در عمل نیز به هدف گذاریهای متفاوت و دعوتهای معارض می كشد. اما گروهی دیگر از این دیدگاه، مشكل را در تفاوت یافته ها و معارف مورد توجه یا قبول این دو گروه می بینند، اینجا سخن از یافته ها و معارفی است كه یكی به دوران گذشته تعلق دارد و دیگری به دوران جدید مربوط است. از دید اینان «این دو دسته معارف » یكی را واقعیات و عینیات تایید می كند و دیگری راهی بسوی تایید تجربه و جهان واقعی ندارد. بعضا در افراطی ترین صور آن چنین گفته می شود كه بحث بر سر معارفی است كه یكی را تجربه تایید و دیگری را تجربه رد می كند. از همین منظر چنین گفته می شود كه مشكل ناشی از دو دسته دانش است كه یكی به كار ما و جهان می آید و مسائل و مشكلات عینی و واقعی ما را حل می كند و بدانها راجع است، و دیگری كاری به اینگونه مسائل ندارد و بلكه حل آنها را پیچیده تر و مشكل تر می سازد. بطور خلاصه از این دید اخیر نمونه اعلای مساله را، تعارض كلیسا و علم، گالیله و پاپ در آن نزاع تاریخی معروف می سازند. این بینش تناظری بین حاكمیت كلیسا در قرون وسطی و حاكمیت اسلام در دوره های تاریخی خود بویژه در دوران پس از انقلاب، برقرار می كند و مدعی است فكر دینی امروز باید از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطی به قرون جدید تحصیل كند و از آنجا درس بگیرد. فواد زكریا به بعد سیاسی مساله نیز اشاره ای گذرا دارد،كلیسا یك بینش دائره المعارفی داشت كه كلیه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سیطره خود قرار می داد، و علم اروپایی نتوانست به آنهمه رشد و بالندگی برسد مگر پس از كناره گیری وارغون بدان پرداخته اند، و كسانی مانند هشام جعیط بصورت افراطی تر، دین را یك اندیشه در سن طفولیت دانسته كه عقل باید از قید آن، با ورود در عصر جدید آزاد شود. محمد نیز به شكل دیگری حاكمیت سیاسی دین را مناقض علم و روش علمی می داند و معتقد ست سلطه دین حتی از فهم دین بصورت صحیح مانع می شود، و می گوید مسائل دینی در دوران سلطه دین از اموری است كه نمی توان در آن فكر كرد. طبیعی است كه با چنان تفاوتهایی و چنین تفاسیری، نزاع موجود نزاعی طبیعی و پیامدهای آن، پیامدهایی الزامی تلقی شود. اما تقریر سوم از مشكل در این روایت، آن است كه مشكل را در روشهای متفاوت معرفتی می بیند. می توان گفت كه این تقریر اخیر، در واقع، بیان قبلی را عمق می دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ریشه مشكل را جستجو می كند. در این مورد معمولا نزاع تاریخی میان روش استقراء و قیاس، روش تجربی و روش عقلی، منطق جدید و منطق قدیم، پایه مباحثات و نظریه پردازیها را می سازد، به علاوه اینكه باید از همان آغاز، از تلاش برای دستیابی به هرگونه پاسخ نسبت به پرسشهای نهایی و مطلق پرهیز كنیم مقوله های دیگری نیز در كنار این مباحث پایه ای طرح می شود. تعلق خاطر به عینیت در مقابل وابستگی به تعلقات ارزشی و ایدئولوژیك، آزاد منشی در مقابل جزمیت، نامحدود بودن فرآیند جستجو و تحقیق، در مقابل پذیرش حدود، و عدم قبول هیچ گونه دید مطلقی نسبت به تحقیق در مقابل پذیرش مطلقهای متعدد، از جمله ویژگیهای روش شناختی متضادی اند كه مشخصه روشهای مورد قبول این دو گروه شناخته می شود. ارغون حتی در فهم متون دینی نیز به ضرورت بررسی آن از طریق روش تجربی معتقد است و به تعبیر او باید آزاد از تنش فرضهای كهنه شده، به فهم متون دینی پرداخت. جابری در كتاب تكوین عقل عربی نیز در مقام هجوم به روش اصولیان همین دیدگاه را مطرح می سازد. در این دیدگاه اصولا ما دو شیوه تحقیق متفاوت داریم، شیوه دینی (حوزوی) و شیوه علمی، شیوه دینی یا حوزوی برایمان، به عنوان یك نقطه شروع و اساس متكی است چنانكه بر خطابه و اسلوب جدل خطابی به عنوان یك اساس تكیه می كند، و بر این اساس بیشتر بر تخیل تكیه می كند تا استدلال و عقل، و هدفش بیشتر برانگیختن عواطف و جذب وجدانهاست، قبل از آنكه هدف، روشنگری عقلانی باشد. ولی شیوه علمی بر سؤال و تحقیق و روشنگری نسبت به همه امور حتی ایمان و دین استوار است، و در این روش باید معارف دینی را نیز این چنین بررسی كرد، چرا كه با روش اصولی نمی توان به فهم صحیح آن نائل آمد. تفاوتهای روشی پیامدهای عمیقی از جهت روابط میان این دو گروه یا دو نهاد آموزشی دارد. این تفاوتها نه تنها به تفاوت در علوم و دانش ها منتهی می شود، بلكه هر گونه هم سخنی و هم زبانی را نیز ناممكن می سازد. تا زمانی كه روشها واحدست و اختلاف دریافته هاست، مبنایی برای حل و فصل این اختلافات وجود دارد، اما در حالت عكس چگونه می توان به داوری در مورد اختلافات نشست، در حالی كه معیار و ملاك واحدی وجود ندارد. در واقع اگر اینها از دو راه متفاوت طی طریق می كنند، هیچكس نمی باید انتظار داشته باشد كه مقصد واحدی پایان كار آنها باشد و یا اینكه در حالی كه به اعتبار طی طریق از راههای متفاوتی هر لحظه از یكدیگر دورتر می شوند، در سفر خویش با یكدیگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهای روش شناختی كه سطحی بالاتر از منطق تحقیق را در بر می گیرد به قضیه نگاه كنیم نیز، با وضع مشابهی روبرو خواهیم بود. در آنجایی كه این خصایص یعنی ویژگیهایی نظیر جزمیت و عدم جزمیت، و یا مطلق پذیری و عدم مطلق پذیری به عنوان پیش شرطها یا حدود تحقیق و بحث، پیامدهای كاملا متفاوتی برای تحقیق علمی خواهد داشت، از این دید در تعارض آفرینی و یا وحدت آفرینی نتایج یكسانی با تفاوتهای قبلی دارد. برای كسانی كه بر روی این تفاوتها دست می گذارند، اینها مبین قواعد كاملا متفاوتی هستند كه امكان نمی دهد معتقدین بدان در یك روند واحد جمع شوند. از دیدی دیگر مطابق این روایت اگر طرفین این جریان با قواعد خویش وارد آن شوند، حركتی با سرنوشت محتوم و غیرقابل تغییر به وجود خواهد آمد كه كیفیت عمل طرفین تغییری در آن نخواهد داد. یكطرف كه معتقد به مطلقهاست و راه بحث بر سر آنها را بسته می داند و با جزمیت و تعلقات ایدئولوژیكی وارد مفاهیم می شود، با كسی كه قائل به حدودی نیست و با دست باز به صحنه می آید وضعی برابر ندارند. برای یكی در هر حالت نتیجه حداقل در كلی ترین اصول واحد است، و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد كشید، و دیگری باید وارد مباحثه ای شود كه تنها یك نتیجه ان قابل قبول است و آن شكست اوست. یكی بدنبال اثبات مدعاست و به دلیل پیش فرضها و قواعد مورد قبولش همیشه موفق و مؤید برمی گردد و دیگری باید خود را درگیر مخاطره قبول ورد كند، و با كسی به بحث بنشیند كه جز رد او به چیز دیگری نمی اندیشد. نقد برداشت معرفت شناسی اگر در كل، وجود تمایزها را بپذیریم و بر سر واقعیت آنها مناقشه نكنیم -كه جای مناقشه جدی دارد- نگاه معرفت شناسانه به مشكل مسائل متعددی می آفریند. اگر تفاوت یا تفاوتهایی در هر یك از این سطوح آنگونه كه این رویكرد تصور می كند، منشاء تعارض و جدایی باشد، به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علماء در حوزه های مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامی پیش از دوران جدید، نخواهیم داشت. ماهیت عرصه های مختلف علمی مقتضی تفاوت در جهت گیری، مسائل، روشها و یافته هاست، و با این دید اصولا هیچ دو علم یا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمی بایستی بتوانند با یكدیگر هم سخنی، تفاهم و همكاری داشته باشند، و نیز بر اساس این دیدگاه هرگز نباید تمدنهای مختلف با عرصه های فكری متفاوتشان در كنار یكدیگر قرار گیرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنكه واقعیت، غیر از این است. همچنین اگر مساله را بدین صورت ببینیم باید گفت كه نباید توقع حل مشكل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع این توقعی غیرمنطقی و تناقض آمیز است. مبنایی نیز برای حل مشكل نیست، زیرا بر فرض قبول تفاوتها كه در كل، تحت هیچ شرایطی منطقا و عقلا از آن چاره ای نیست، هیچ دلیلی وجود ندارد كه یكی از طرفهای مساله را در زمینه های خاص، مثلا روش، بر طرف دیگر ترجیح دهیم، و بگوییم كه ویژگیهای روشی حوزه یا ویژگیهای روشی دانشگاه را مبنای كار و یا مباحثه قرار دهیم.به علاوه، اصولا چنین طلب و درخواستی بی معنا و مخالف اقتضائات زندگی عملی انسان، جهان و خود علم است. بله، می توان گفت كه در واقع عامل تعارض بعضی بد فهمیها و سوء برداشتهایی است كه در زمینه های یاد شده میان این دو گروه وجود داشته است. از آنجایی كه زمینه پیدایش این بد فهمیها و سوء برداشتها را ورود علوم جدید با پیشینه خاص آن در غرب بوجود آورده است، این بیان موجه است، چون این معارضه ها نهایتا ریشه در آن پیشینه و سابقه تاریخی دارد و بطور طبیعی انتقال آن علوم بدین صورت در كشور ما نمی توانسته نتایج این چنینی نداشته باشد. در نتیجه این سؤال باقی می ماند كه چرا با رفع این سوء تعبیرها و بدفهمیها همچنان ما در زمینه روابط میان این دو گروه یا دو نهاد علمی مواجه با مشكل هستیم؟ قاعدتا هنگامی كه خود غربیها در جریان بررسیهای علمی و فلسفی بدینجا رسیده اند كه برداشتهای اولیه اینان در بسیاری از این زمینه ها -مثلا روش- برداشتهایی سطحی و عجولانه بوده است، نمی باید مشكلات ما در این خصوص همچنان پایدار باقی مانده باشند. به علاوه، جامعه علمی و روشنفكری ما نیز به این درك رسیده اند كه اصولا از ابتداء و بدون این تجدیدنظرها نیز آنچه بیان می شده، در مورد حوزه اسلامی مصداق نداشته است. نكته دیگری كه بیش از پیش صحت این رویكرد را زیر سؤال می برد، باز تولید مداوم رابطه نادرست گذشته از طریق سلوك معمول این دو نهاد است. ما با این معضله مواجه هستیم كه هر از گاهی تعبیرات جدیدی در مورد ماهیت اختلاف و راه حلهای آن مطرح می شود، كه در معنای دقیق چیزی جز تلاش برای تداوم اختلاف نیست. اگر به مساله از دید تاریخی نگاه كنیم در كل می توانیم چنین روندی را تشخیص دهیم. زمانی بود كه كلا ارزشمندی و فایده معارف دینی انكار می شد، و زمانی بر روشهای آن اشكال وارد می آمد، و حال چنین گفته می شود كه تقید حوزه به مطلق ها و تعیین حد و مرز برای فرآیند معرفت یابی و مباحثه، مانعی بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه ایندو است، چنین به نظر می رسد كه این رویكرد یك گام دیگر تا رسیدن به منتهای مسیر جدایی فاصله ندارد. در واقع هم اكنون نیز در پرتو فرو ریختن موانع ذهنی و اجتماعی، و عریان شدن مقاصد و اغراض واقعی و تغییر موقعیت اجتماعی تاریخی -كه محصول و پی آمد چالش انقلاب اسلامی در صحنه كشور بوده است- بسیاری، حتی فراتر از این گام آخر، در حال طی طریق اند. اكنون به روشنی چنین گفته می شود كه مشكل در تعلق خاطر به ارزشهای خاص و باورهایی با محتوای دینی است و این از عجایب تاریخ است كه آنچه را در بدو آن معارضه تاریخی از جانب اهل دیانت می شنیدیم، كه وارد كنندگان افكار و دست آوردهای جدید غرب را متهم به بی دینی می كردند، اكنون در عینیت مشاهده می كنیم. برداشت ایدئولوژیك از میان پاسخهای محتمل به مساله وحدت حوزه و دانشگاه، كه در جامعه نیز مورد بحث قرار گرفته است به نظر می رسد كه بهترین پاسخ، نگرش از منظر ایدئولوژیك است. با وجود اینكه از نظر این نوشتار این پاسخ، پاسخ نهایی نیست، اما بسیار به پاسخ مطلوب نزدیك است. این پاسخ مشكله را در اموری بیرون از حوزه معرفت می بیند، اما در عین حال همچنان نگاهی محدود به این حوزه دارد. این امور بیرونی، همان هایی اند كه علم و معرفت را از جهات مختلف جهت می دهند و نقشی تعیین كننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگی شكل گیری محتوای آن دارند، و حتی در تعیین روش و مسائل آن نیز مداخله می كنند، از نقطه نظر فنی اینها شامل مبادی تصوریه و تصدیقیه علوم كه گستره وسیعی را می پوشانند، می شود. برداشت ایدئولوژیك در باب وحدت دو تفسیر به خود گرفته است. ابتدا به تفسیری كه مورد نظرم نیست، می پردازم. تفسیر اول از برداشت ایدئولوژیك آنگونه كه از مباحثات درون جامعه و بعضی اظهارنظرها در مورد چگونگی وحدت حوزه و دانشگاه مشخص می شود، بیشترین تاكید در میان مبانی علوم، بر روی مبانی ارزشی و بعضی مبانی هستی شناسانه است. بالاخص از میان این مبانی، بر روی هدفهای متفاوت این دو نهاد علمی از لحاظ معرفتی، به عنوان عامل اصلی مشكل آفرین دست گذاشته می شود. از این دید طبیعی می نماید كه دو علم با هدفهای متفاوت كنار یكدیگر جمع نشوند. علمی كه تسلط بر جهان و ازدیاد قدرت مادی را هدف نهایی خود می داند و بالاترین ارزشش، بهره ای است كه از این حیث به بشر می رساند، و علمی كه هدفش دست یابی به حقیقت هستی است و در مسیر اعتلاءجویی، كمال یابی و ارتقاء به قرب الهی به كمك انسان می آید چه مناسبتی می توانند داشته باشند؟ از این دیدگاه، حتی تمایزهای روش شناختی بیان این دو دسته یا دو نوع معرفت، كه در یك نوع با ماهیت تجربی و بالاخص مداخله جویانه در فرآیندهای طبیعی جهان مشخص می شود و نام آزمایش و آزمایشگری می گیرد، و در دیگری صورت قبول منفعلانه تصورات بازتابی شده از جهان مداقه های عقلانی به خود می گیرد، كه جز تلاشی در جهت صلاحیت یافتن و بدست آوردن استعداد دریافت تصویر نظام كامل هستی نیست، از همین جا ریشه می گیرد. در هر حال با استشهاد به پیشینه تاریخی علوم جدید، كه راه خود را با امحاء و حذف كامل معرفت قدیم باز كرده و رشد خود را منوط به چنان حذفی دیده اند، این دو نوع هدف گذاری در تضاد با یكدیگر قرار دارند; با این حساب طبیعی می نماید كه هر جا و به هر شكلی كه علم جدید سر برآورده، و به نشو و نما آغازیده، معارضه میان این نوع از علم با علم حوزوی و ریشه دار در سنت معرفتی گذشته نیز شروع شود. در نتیجه گروندگان و متعلقین این دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چاره ای نخواهند داشت. با این دید راه همكاری و وحدت قطعا بسته است، و قبول یكی از این دو علم در حاشیه زندگی و بركنار از حیات فعال، تنها راه جلوگیری از این تعارض خواهد بود و الا اگر هر یكی بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خویش بگرداند، چاره ای جز خصومت نخواهد بود، چرا كه با وجود این تمایز محوری، رشد یكی در گرو محو دیگری است. اینها دو دسته علم با دو نگاه كاملا متعارض و راههایی كاملا جدا از یكدیگرند. این دیدگاه اگر در همین قالب محدود به خود بماند، و معارضه را معارضه علوم و معرفت ها تلقی كند، دیدگاهی قاصر است، و نمی تواند از عهده كفایت لازم برآید. اولا تمایزهای ماهوی علوم بر پایه های مذكور به عنوان تمایزهای غیر قابل حل، افسانه ای فاقد اعتبار است و از اسطوره هاییست كه به دلایل تاریخی، در جریان توسعه اخیر غرب جعل و بكار گرفته شده است. این افسانه، اگر در زمانی برای غربیها كاربردهایی داشت، و اگر زمانی در بدو انتقال علوم تجربی غرب به ایران، شنوندگانی داشت، اكنون نه از آن كاربردها برخوردار است و نه شنوندگانی دارد. اكنون فلاسفه و مورخین علم در غرب، حتی تلاش می كنند ریشه های دینی علوم جدید را كشف كنند، و متذكر نقشی كه قرون وسطی و مسیحیت در این زمینه داشته است، می شوند. در نتیجه، به طریق اولی و واضح تر، نسبت میان علوم پرورش یافته در دامن اسلام و علوم تجربی غرب روشن است، چرا كه علی رغم بی انصافی و حق ناشناسی، از همان ابتداء نیز جسته و گریخته به سهم تمدن اسلامی در پیدایش علوم جدید اعتراف شده بود، و این اواخر بیش از بیش اذعان می گردد. به علاوه، تجربه های تاریخی مكرر، از آغاز پیدایش معرفت تاكنون گویای این است كه معارف بشری از آن حیثی كه معرفتند، درگیر چنین معارضه هایی نبوده اند; مگر به ندرت كه ریشه در امور دیگری داشته است. هم در یونان كه برحسب نقل در شرك غوطه ور بوده، علوم الهی و فلسفه و متافیزیك در كنار علوم تجربی و در محدوده یك جامعه واحد و مترابط و پیوسته بهم زیسته اند، و هم در تمدن اسلامی نفس قابلیت انتقال معارف و علوم از جامعه ای به جامعه ای دیگر، و از تمدنی به دیگر تمدنها، گویای این است كه اینگونه مبانی، بالاخص آن دسته كه بر آنها تاكید می شود و جزء پایه های علم و معرفت از لحاظ معرفتی نیست، از خود علم نیستند و از آن ریشه نمی گیرند. بله، بدون شك همراهی این علوم در یك چارچوبه تمدنی و در درون یك جامعه همه جا به یك شكل نیست و قطعا مستلزم باز تفسیرها، هدف گذاریهای جدید و نوعی دخل و تصرف است، اما چنین الزاماتی اتفاقا مؤید عدم معارضه ذاتی علوم و بیرون بودن اینگونه دخل و تصرفهای مبنایی از حوزه درونی معرفت است. بسته به جایگاه تمدن جامعه ای كه كار این ادغام، همسازی و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلی از این قبیل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود. در یكی (غرب قرون وسطی) به شهادت تجربه تاریخی، علوم تجربی تحت نام هنرهای مكانیكی شایسته اهتمام جدی قلمداد نمی شود و تنها بسط و گسترش ناچیزی می یابد و در دیگری (غرب جدید) علم، محدود و منحصر به همین علوم تجربی شده و معرفت دیگری شایسته توجه قرار نمی گیرد. حتی ممكن است همانگونه كه در مورد تمدن اخیر غرب دیده ایم، نوعی از معرفت اساسا از دایره و حوزه علم بشر طرد شود، و امكان بقاء آن علم در كنار سایر علوم از بین برود، اما بهرحال این امری است كه هیچ ربطی به اقتضای ذاتی معرفت ندارد و به حوزه بیرون از آن برمی گردد. آنچه باید مورد توجه قرار گیرد. مبادی تصوریه و تصدیقیه ای است كه از شرایط ذاتی امكان یك معرفت است. اینگونه مبادی به اقتضائات درونی معرفت مرتبط است و از جای دیگری ریشه نمی گیرد، اما سؤال این است كه چرا باید از این ناحیه میان علوم، تعارضی بوجود آید. اصولا تا آنجایی كه به علوم هم عرض برمی گردد (مثل علوم تجربی مختلف) هیچیك واجد شان و مرتبه ای نیست كه بتواند متعرض مبانی علم دیگری گردد چرا كه برای این گونه تعارضها معنایی متصور نیست و بر فرض وقوع تعارض در مبانی علوم هم عرض، اینگونه تعارضها قابل حل و فصل است و دلیلی بر عدم امكان حل آنها نیست، این قول در مورد علوم غیر هم عرض نیز صادق است. تفسیر دوم از برداشت ایدئولوژیك اینك مناسب است كه ما مشكل حوزه و دانشگاه را با تفسیر دیگری از رویكرد ایدئولوژیك نگاه كنیم، از این دیدگاه مبانی مورد بحث كه بدوا به علوم نسبت داده می شود، اصول و دیدگاههای ایدئولوژیكی گروه های مختلف اجتماعی است، اما آنچه سبب شده كه آن خطای تاریخی رخ دهد و این مبانی یا دیدگاههای ایدئولوژیك متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش یكی از این دو گروه در پوشاندن علایق ایدئولوژیكی خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربی در دوران جدید بوده است. البته در اینجا قصد ما، انكار درجه ای از تعارض میان علوم مختلف نیست، چه بدلیل اینكه علوم جدید از ناحیه علایق ایدئولوژیكی متفاوت جهت داده شده اند، بطور طبیعی و بالاخص از جهت محتوایی و بعضی مبانی هستی شناسانه و ارزشی با علومی كه در حوزه تمدنی دیگری قرار گرفته و از علایق ایدئولوژیكی ناهمگونی با آن تغذیه می كند، در لایه هایی معارض می افتد. در واقع بسط طبیعی علوم، در این فضاهای متفاوت تمدنی، چنین اقتضایی دارد. آنچه انكار می شود تمایز ماهوی و غیر قابل حل میان این علوم است، یعنی آن تمایزهایی كه هیچ نوع جمعی میان این علوم را نمی پذیرد، چرا كه جمع موردنظر، از طریق دخل و تصرف، باز تفسیر و حذف و اضافات غیر مخل به ماهیت این علوم قابل حصول است. بهرحال از این دیدگاه معارضه به حوزه ای بیرون از حوزه علوم منتقل می شود، و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبیری معارضه پوششی و به تعبیری باز نمودی ثانوی از آن معارضه بیرونی تلقی می شود. اینجا صحبت بر سر معارضه ای است كه با طرح تصویرهای متفاوت از جهان، زندگی و حیات اجتماعی، جایگاه، شان و نقشهای متفاوتی به علوم می دهد و آنها را در جریان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خویش درمی آورد و به سمت و سویی كه اقتضاء دارد، می كشاند. از منظر جامعه شناختی انعكاس و جلوه این تعارض، معارضه گروههایی است كه بر حسب تعلق خاطر به ارزشها، علایق و دیدگاههای متفاوت ایدئولوژیكی، این یا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خویش برمی گزینند، و مقاصد خویش را در پشت آن پنهان می سازند. اما بهرحال، مساله دوگانگی میان حوزه و دانشگاه بسیار بیش از بستگی به علایق و مصالح یك گروه یا دو گروه اهمیت و حساسیت دارد. این مساله ای مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و كوشش تاریخی این ملت برای پی ریزی یك بنای مستقل، و بالاتر از آن، خروج از این بست كنونی تمدن غرب است. این دوگانگی مذكور، دو گانگی دو ساخت اجتماعی، دو جامعه و دو جریان تمدنی است، و از این دیدگاه پیدایش نهادهای آموزشی جدید و گروههای مرتبط با آن، در واقع امری جز تلاش برای شكل دهی به یك ساختار جدید اجتماعی در كلیت آن، یعنی ایجاد جامعه ای نو نبوده است. این تلاش اگر صورت دیگری می داشت قطعا واجد معنایی متفاوت بود. اما مساله این است كه جریان مزبور، موفقیت خود را در هدم بنیانهای سنتی آموزش و گروههای مرتبط با آن، و با كل جامعه بومی می دید. از دید آنان، موفقیت این تلاش جدید در گرو ریشه كنی تمامی دست آوردهای گذشته این جامعه، و تلبس به این لباس تازه بود. این حركت همانطوری كه گفته شد و می دانیم، محدود به حدودی نبود. مساله صرفا ایجاد نهادهای جدید آموزشی و انتقال دست آوردهای علمی تازه و تربیت متخصصین عالم به علوم جدید و توانا در بكارگیری آنها، و در نتیجه بهسازی جامعه نبود، این حركتی بود كه هدف نهایی آن ایجاد جامعه ای كاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف این بود كه از یكطرف با جایگزین كردن علم تجربی به جای دین، یا تصرف در دین بر پایه مبانی ایدئولوژیكی علم جدید، مبنایی تازه برای ارزش آفرینی، سیاستگذاری، اداره و كلا اجماع اجتماعی فراهم آورد، و از طرفی با جایگزین كردن علمای علوم تجربی به جای علوم دینی رهبرانی متفاوت و متناسب با این ساختار جدید ایجاد نماید، امری كه كاملا ماهیت ایدئولوژیكی مساله را نشان می دهد. اینكه چرا پیدایش گروههای اجتماعی تازه تحت عنوان علمای دانشگاهی یا روشنفكران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوی ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملی و بومی مورد پذیرش قرار نگرفت، و به دیده شك و تردید و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ریشه در همین واقعیت دارد. البته علیرغم اینكه تلاش شده است این مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوی ماخوذ از تاریخ غرب، به علم ستیزی و مخالفت علمای دینی با علوم و عالمان تجربی تعبیر و تفسیر كنند، هیچ شاهد تاریخی معتبری برای آن وجود ندارد، بلكه آنچه مورد مخالفت قرار می گرفته اقدامات این گروههای منتسب و داعیه دار علوم جدید و گرایشهای ایدئولوژیك آنها در هدم ساختار و نهادهای ملی، و ایجاد جامعه ای بر پایه ایدئولوژی پنهان و مضمر در علوم جدید بوده است. در آن معارضه تاریخی، نفس انتقال علوم جدید و یا تربیت متخصصان و عالمان به این علوم امری مذموم تلقی نشده است.[1] ما به لحاظ تاریخی حداقل یكبار دیگر درگیر چنین انتقالی بوده ایم، یعنی در زمان انتقال علوم یونانی به جهان اسلام و تربیت و پرورش عالمانی به این علوم تحت عنوان فیلسوف و یا غیر آن، هر انتقالی از این دست قطعا مساله برانگیز است، و حتی مخالفتهایی را موجب می شود. اما در این اولین تجربه تاریخی هرگز مساله صورتی این چنین نداشت و علیرغم مساله برانگیزی آن و حتی ایجاد مخالفتهای بعضا عمیق، نهایتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتی جامعه اسلامی شدیم، زیرا در جریان این انتقال، تعمدی بر انتقال این علوم همراه با مبانی ایدئولوژیكی آن نبود، و بلكه برعكس آگاهانه یا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعیت جدید -تمدن اسلامی- مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزدیكی نسبی یا تقلیل خصومتها در این دومین تجربه تاریخی یعنی دوران معاصر شد، این بود كه در جریان انتقال، هرگز تلاش نشد كه میان علوم جدید و قدیم پیوندی بوجود آید، و علوم تازه از ریشه های ایدئولوژیكی خود جدا شده و ماهیتی بومی و مرتبط با سنتهای این كشور و معرفت دینی پیدا كند، امری كه در اولین انتقال تاریخی به خوبی انجام گرفت. بلكه برعكس تلاش شد كه در پوشش علوم جدید و با تمسك به آنها، هرچه بیشتر بر گرایشهای ایدئولوژیكی همراه این علوم تاكید شود. دانشگاهیان ما تا همین اواخر، دورترین افراد نسبت به سنتهای ملی و مفاخر علمی كشور خود بودند، و علوم تازه در تمامی زمینه ها، حتی مثالها و نمونه ها، از نسخه غربی كپی برداری می شد، و این امر، تعارض میان علوم جدید با علوم قدیم را تداوم می بخشید و بلكه تشدید می كرد. سخن پایانی حال اگر از دریچه مسائل كنونی خود به این مشكل نگاه كنیم، بیش از پیش روشن می شود كه چرا این مشكل از بنیادی ترین مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پایه حل آن حساسیت و اهمیت دارد. از این منظر جدید، موقعیت، موقعیت پی ریزی و شكل دهی به یك ساختار اجتماعی تازه و ایجاد جامعه و نظامی نو است. به لحاظ تاریخی تلاش برای هدم جامعه ملی و ساختارهای سنتی از طریق اعمال فشار و جوسازی با شكست روبرو بوده، و این ساختارها توانسته اند در یك چالش تاریخی با سازماندهی خود، بر هجومی كه بدانها شده فائق شوند. تلاشهای قبلی برای هدم بنیانهای ملی جامعه به ایجاد ساختارهای موازی با ساختارهای سنتی منجر شده است، و جامعه در تمامی عرصه های فكری با دوگانگی ساختی مواجه شده است. تجلی این دوگانگی ساختاری در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عینیت، دو گانگی حوزه و دانشگاه است. موفقیت نهایی در پی ریزی نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگی ساختاری در تمامی زمینه ها و بالاخص این زمینه است. در واقع حل دوگانگی مذكور در جامعه، در كلیت آن وابسته به حل دگرگونی در این زمینه خاص است، زیرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعی و كاملا تفكیك شده خود، همچون هدایت كننده برای ساختارهای مشابه خود در درون جامعه عمل می كنند. از این دیدگاه، تفكیك دانشگاه از حوزه موجودیت و معنای خود را حداقل در زمینه اجتماعی موجود، از دوگانگی مذكور می گیرد، زیرا این جهت گیریها و یا دغدغه های متفاوت، جهت گیریها و دغدغه های دو گروه اجتماعی اند. بی شك اگر هر یك دارای محملی اجتماعی نباشند كه آنها را فعال سازند، و بصورت یك جریان اجتماعی درآوردند، نهایتا ما چیزی در حد یك مساله نظری در زمینه وحدت حوزه و دانشگاه می داشتیم.[1]. مورخ گرانقدر دكتر عبدالهادی حائری در كتاب ارزشمند «نخستین رویاروییهای اندیشهگران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب» در بحث از نحوه برخورد علما با رویه كارشناسی و علمی غرب به این نكته تذكر میدهد كه عموما علماء را مخالف نوسازی در این وجوه (علمی) قلمداد كردهاند. از جمله، اقوالی از ژوبر فرانسوی و جمیل قوزانلو نویسنده معاصر در این مورد میآورد، اما خود میافزاید: «ولی نامبرده هرگز مآخذی در این زمینه نشان نمیدهد و نامی از هیچ مرد روحانی كه با نوسازی ستیز كرده باشد نمیآورد» و در چند سطر بعد میافزاید: «نویسنده حاضر تاكنون به نوشتههای مربوط به دوره مورد بحث، از هیچیك از مجتهدان كه مستقیما با نوسازی و علوم جدید ستیز كرده باشد برنخورده است»، تحقیق تاریخی در موارد نزاع علماء هیچ نمونهای بدست نمیدهد كه علماء با علم و یا دانشی علمی از آن حیث كه علم است مخالفتی كرده باشند، و منقولات، مواردی بیرون از این مقوله (علم) را نشان میدهد و مشخصا مخالفت آنان، با نظرات و اقوال ایدئولوژیكی بوده كه در پوشش علم عرضه میگردیده است. اگر مساله چنین صورتی داشت شایسته اهتمامی در این سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعی نیز فاقد معنا و مفهوم می شد. مسائل نظری هر قدر هم كه مهم باشند، از حوزه یك علم و یا اهل آن علم به بیرون سرایت نمی كند، و عموم مردم فاقد انگیزه مشاركت در آن هستند. اما این مساله چنین صورتی ندارد، چون از یك مساله زبده اجتماعی كه بقاء و رشد عموم نهادهای اجتماعی بدان وابسته است، حكایت دارد. این مساله ای است كه یكسری از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش می دهد، و در واقع باید این دسته از مسائل را صورتهای متفاوت و تظاهرات مختلف این دوگانگی، تلقی كنیم. مسائلی از قبیل: تخصص و تعهد، مدیریت فقهی و مدیریت علمی، تقابل عقل و دین، تعارض علم و دین، تقابل ارزشها با واقعیت ها و منافع ملی با مصالح دینی. از این رو، حل این دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولی در این زمینه كاملا اثر خود را در آن زمینه های مرتبط نشان خواهد داد. این دید تازه، علاوه بر اینكه ما را نسبت به حساسیت و اهمیت مساله هوشیارتر می كند، این قابلیت را نیز دارد كه این معارضه یا مشكله را، در مجرایی جدید بحركت درآورد. با این دید كسی نمی تواند همچنان مشكل را در قالبهای قدیمی و اسطوره ای تعارض علم و دین به پیش برد و با پوششهای موجه و فریبنده نبرد ایدئولوژیك دیگری را صورت بخشد. این پرده دری امكان این را فراهم می كند، كه بصورت صریح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلالهای مناسب تری برای دفاع از هر یك از این دو فراهم گردد. این دید هم چنین كمك می كند كه صف بندی روشنتری میان گروههای درگیر در این معارضه تاریخی ایجاد شود. در واقع با این دید بسیاری از ابهامات در این زمینه رفع خواهد شد. اولا كسی مجاز نخواهد بود كه به اعتبار موقعیت مكانی یا هویت صنفی واحد داعیه رهبری كل صنف را داشته باشد، خیلی طبیعی است كه كسانی از این دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهای ایدئولوژیك متفاوت، در صفی خارج از صف صنف خود قرار گیرند، و از این رو رهبری مدعی را نپذیرند و ثانیا این واقعیت نیز روشن می شود كه چرا در دانشگاه، گروههایی در این معارضه تاریخی جانب حوزه را می گیرند، و خارج از صفی كه تصویر معمول تجویز می كند، قرار مدارند. ثالثا از آنجایی كه ماهیت ایدئولوژیك معارضه روشن شده است، هیچكس در تشخیص صف خویش دچار اشتباه و یا تردید نمی شود و نیز نمی تواند خود را بفریبد كه به اعتبار علم دوستی، حقیقت طلبی و تعلق به عینیت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و یا اینكه بترسد از اینكه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقیقت و مخالف واقع قلمداد شود.
این صفحه را در گوگل محبوب کنید
[ارسال شده از: راسخون]
[مشاهده در: www.rasekhoon.net]
[تعداد بازديد از اين مطلب: 237]
-
گوناگون
پربازدیدترینها